480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников
240 руб. | 75 грн. | 3,75 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Автореферат - 240 руб., доставка 1-3 часа, с 10-19 (Московское время), кроме воскресенья
Панова Ольга Анатольевна. Формирование правовой компетентности педагогов современной школы: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01: Москва, 2002 190 c. РГБ ОД, 61:03-13/989-0
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования правовой компетентности педагога 15-69
1.1. Правовое пространство как среда формирования правовой культуры педагога 15
1.2. Правовая культура как составная часть профессиональной компетентности педагога 32
1.3. Концептуальные основы организации формирования правовой компетентности педагогических работников 50
ГЛАВА 2. Организационно-педагогическое сопровождение формирования правовой компетентности педагогов ... 70-136
2.1. Диагностика содержания правовой компетентности педагога 70
2.2. Научно-методическое обеспечение формирования правовой компетентности педагогов 91
2.3. Развитие правовой компетентности педагога в сфере его профессиональной деятельности 111
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 137
БИБЛИОГРАФИЯ 141
ПРИЛОЖЕНИЯ
Введение к работе
Актуальность исследования. Характеристики любой системы образования, ее форма и сущность определяются состоянием социокультурного пространства. Кардинальные изменения в экономической, социально-политической, культурной жизни России, которыми было ознаменовано последнее десятилетие, породили совокупность новых системообразующих факторов, вступивших в противоречие с ранее действовавшими в ее социокультурном пространстве. Появление этого комплекса факторов вызвало существенную трансформацию данного пространства.
Первая группа факторов связана с фактической заменой ранее действовавшей системы ценностных ориентации на новую. Сначала идеологически, а затем и конституционно, общество определило ориентирами своего развития приоритет прав и свобод личности, систему общечеловеческих ценностей, построение демократического, правового государства, создание гражданского общества. Названные социокультурные эталоны детерминированы с новыми экономическими ориентирами, а именно, с развитием рыночных экономических отношений.
Появление второй группы факторов обусловлено нормативным оформлением новой системы общественных отношений. Осуществление правовой реформы привело к созданию нового по содержанию правового пространства, в том числе, и в образовательной сфере. При этом взаимодействие участников образовательного процесса приобрело не только новые правовые формы, но и новое правовое содержание, что прямо связано с провозглашенной системой социальных ценностей. Именно правовое поведение в наибольшей степени соответствует задачам развития этой системы.
Наконец, третья группа факторов сопряжена с переходным харак-тером переживаемого исторического периода развития государства и общества, дестабилизацией состояния социокультурного пространства в процессе смены систем ценностей в связи с возникшим конфликтом между старой и новой системами, необходимостью нахождения действенных путей преобразования системы общего образования, определения содержания ее развития.
Перечисленная совокупность факторов объективна по своему характеру. Но эффективность решения задач, возникающих в связи с ними, во многом определяется таким субъективным фактором, как человеческий фактор. Он проявляется в требовании нового содержания компетентности педагогических работников общеобразовательных учреждений в связи с оформлением и утверждением новой правовой идеологии, новых правовых отношений, новых правовых реалий. В то же время следует отметить отсутствие такой компетентности у педагогов современной школы, а также отсутствие системы формирования правовой компетентности педагогических работников общеобразовательных учреждений, особенно групп, не относящихся к административному звену.
Формирование правовой компетентности педагога как его профессионально значимого качества оправданно рассматривать в контексте правового образования и правового воспитания.
Важность правового воспитания в рамках гражданского воспитания рассматривалась еще в античных философских трудах Сократа, Платона, Аристотеля, Цицерона, Квинтилиана. Дальнейшее развитие их идеи получили в эпоху Возрождения (П. Верджерио, Л. Бруни и др.), а затем - в работах мыслителей Просвещения (Т. Гоббс, Ж.-Ж. Руссо, Д. Дидро, Дж. Локк и др.).
В России задача правового воспитания интересовала представителей самых различных течений общественной мысли - от А.Н. Радищева до С.С. Уварова, но наибольшее внимание ей уделяли представители «государственной» школы права (Б.Н. Чичерин, К.Д. Кавелин, СМ. Со ловьев и др.) и естественноправовой школы (СИ. Гессен, Б.А. Кистяков-ский, П.И. Новгородцев, Л.И. Петражицкий и др.). Следует отметить, что в отличие от западноевропейской и североамериканской правовой традиции, где правовое воспитание в большей степени ориентировалось на воспитание члена гражданского общества (Л. Альтюссер, П. Гамарра, В. Ньювелл, Ж. Эпин и др.), в Советском Союзе акцент делался на воспитании у гражданина законопослушности (А.И. Долгова, Г.К. Ефремова, В.И. Каминская, В.И. Кудрявцев, Н.А. Носкова, А.Р. Ратинов и др.).
Вопросы правосознания и правового воспитания подрастающего поколения нашли отражение в трудах П.Ф. Каптерева, К.Н. Корнилова, Н.Н. Иорданского, СТ. Шацкого, А.С. Макаренко, П.П. Блонского.
В то же время, отечественная педагогика, уделяя внимание правовому воспитанию учащихся, фактически абстрагировалась от разработки проблематики должной (правовой) компетентности педагогов, призванных осуществлять правовое воспитание учащихся. Лишь в последние годы появились работы, определяющие роль права в развитии системы образования, отдельных ее элементов, и тем самым актуализирующие вышеуказанную проблематику (Е.Н. Бекетова, Т.А. Глинкина, В.И. Зверева, И.А. Зимняя, A.M. Кац, В.М. Лизинский, Е.А. Певцова, М.М. Поташник, Н.Н. Решетников, А.П. Ситник, Г.Л. Фриш, И.Д. Чечель, Т.И. Шамова, и др.).
Анализ состояния современного социокультурного пространства, процессов, свойственных современным образовательным отношениям, профессиональных и ролевых характеристик участников этих отношений позволяет констатировать, что среди противоречий, свойственных современной системе образования и образовательным отношениям, не последнее место занимают противоречия между:
Новыми эталонными идеологическими и правовыми моделями личности, общества, образовательной системы и старыми социокультурными ценностями;
Требованиями доминанты правового характера поведения в социальных, в том числе и образовательных, отношениях и ментальностью субъектов этих отношений, сложившейся под воздействием командно-административной системы;
Перспективной ориентацией образования и ретроспективностью его кадров, их компетентностью.
Это обусловило выбор темы диссертационного исследования: «Формирование правовой компетентности педагогов современной школы».
Объект исследования: правовая компетентность педагогов современной школы.
Предмет исследования: организационные и научно-методические основы формирования правовой компетентности педагогов современной школы в условиях дополнительного профессионального образования.
Целью исследования является определение организационных и научно-методических условий формирования правовой компетентности педагогических работников общеобразовательных учреждений в системе повышения квалификации.
Гипотеза исследования: формирование правовой компетентности педагогов, как профессионально необходимого качества, может быть успешным при условиях:
Обеспечения правового характера образовательных отношений в общеобразовательном учреждении;
Знания педагогом своего правового статуса и правового статуса партнеров по образовательным отношениям;
Его умения реализовывать и защищать свои права и интересы, а также уважать и защищать права и интересы контрсубъектов этих отношений;
Интеграции теоретического освоения парадигм правовой компетентности и практики реализации организационных форм и научных методов правового поведения в конкретных образовательных ситуациях;
Данные условия формирования правовой компетентности педагогов в системе повышения квалификации могут быть обеспечены содержанием и научно-методическим обеспечением специального учебного курса и созданием организационных форм правовой практики педагогов непосредственно в общеобразовательных учреждениях.
Исходя из цели и гипотезы исследования были определены задачи исследования:
1. На основе анализа существующей теории и практики выявить предпосылки решения проблемы формирования правовой компетентности педагогов современной школы.
2. Теоретически обосновать концептуальные основы формирования правовой компетентности педагогов в системе повышения квалификации.
3. Провести диагностику уровня правовой компетентности педагогов общеобразовательных учреждений (на примере Тверской области) и на ее основании определить приоритетные направления деятельности по формированию правовой компетентности.
4. Определить организационные формы и научно-методические условия формирования правовой компетентности педагогов в системе повышения квалификации.
5. Разработать программу курса «Формирование правовой компетентности педагогов» для системы дополнительного профессионального образования.
6. Проверить эффективность разработанных мер формирования правовой компетентности педагогов современной школы опытно-экспериментальным путем.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
Диалектические положения о целостности, структурной сложности, динамичности и взаимообусловленности явлений и процессов окружающего мира, в том числе правовых и социально-педагогических, о личности, как субъекте и объекте воспитания; об общественной практике как основе воспитания и развития человека (Г.И. Андреева, Ю.К. Бабанский, Б.П. Битинас, Г.Г. Воробьев, И.Д. Демакова, В.П. Зинченко, Э.М. Никитин, Л.И. Новикова, М.М. Поташник, В.А. Сла-стенин, А.П. Тряпицын, К.М. Ушаков, В.Д. Шадриков, Т.И. Шамова, В.В. Шапкина, P.M. Шарайзина, В.А. Ядов, Е.А. Ямбург и др.);
Общенаучный принцип системности; аксиологический подход, согласно которому человек рассматривается как высшая ценность в иерархии социальных ценностей и как самоцель общественного развития (Дж. Дьюи, X. Манн, А. Маслоу, К. Роджерс, К. Хорни, Л.И. Бо-жович, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, А.В. Мудрик, В.Н. Мясищев, А.Б. Орлов, В.А. Петровский, Д.Н. Узнадзе, И.С. Якиманская и др.);
Профессиогенетический подход, оценивающий профессиональную деятельность педагога исходя из внутренних закономерностей его профессионального развития (М.В. Богуславский, С.Г. Вершловский, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.В. Петровский, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, В.Д. Шадриков и др.);
Положения-принципы теории правового государства и теории гражданского общества (Т. Гоббс, Т. Джеферсон, Д. Дидро, Д. Локк, Ш. Монтескье, Д. Мэдисон, Ж-Ж. Руссо и др.);
Положения теории правового сознания и правовой культуры, как элементов общественного сознания и общечеловеческой культуры (Г.Ф. Гегель, И.А. Ильин, B.C. Нерсесянц и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач использовался комплекс методов педагогического, социологического и правового исследований, в том числе: общенаучные методы теории познания: абстракция и конкретизация, индукция и дедукция, системный анализ и синтез, сравнение, абстрагирование и т.д.; частнонаучные методы: теоретический анализ литературы по проблематике исследования, сравнительно-правовой, логический, телеологический и контент-анализ нормативной базы функционирования системы образования, изучение и обобщение массовой практики построения правовых отношений в образовательных учреждениях, социологические методы исследования (анкетирование, беседы, включенное наблюдение, опросы; экспертный опрос), психологические методы исследования (тестирование, психодиагностика, функциональная и профессиональная диагностика субъектов образовательных отношений), теоретическое моделирование системы формирования правовой компетентности педагогов, экспериментальная проверка результатов исследования.
База исследования: муниципальное общеобразовательное учреждение - инновационная общеобразовательная средняя (полная) школа №30, г. Тверь; Тверской областной институт усовершенствования учителей Департамента образования Тверской области; общеобразовательные учреждения Тверской области.
Исследование проводилось поэтапно:
/ этап (1994-1996 гг.) - изучение процессов и анализ первых ре зультатов реформирования образования в России; теоретическое осмысление проблемы исследования; библиографическая работа по проблеме исследования.
II этап (1997-1999 гг.) - разработка опытно-экспериментальной программы исследования, проведение пилотажных исследований правовой компетентности педагогического персонала общеобразовательных учреждений. III этап (2000-2001 гг.) - выявление условий и определение мето дов формирования правовой компетентности педагогов современной школы, определение и экспериментальная апробация программы «Формирование правовой компетентности педагогов», теоретическое осмысление полученных эмпирических данных, разработка скорректированной программы курса «Формирование правовой компетентности педагогов» и оформление диссертационного исследования.
Научная новизна и теоретическое значение исследования состоит в том, что в нем:
Разработаны концептуальные основы формирования правовой компетентности педагогов современной школы на основе анализа особенностей современного развития социальных отношений, специфики отражения этого процесса в области образовательного права, нормативно оформляющего новую систему правоотношений в образовательной сфере, изменения роли права как системообразующего элемента построения новых образовательных отношений;
Дана педагогическая интерпретация правовой компетентности педагога, как профессионально необходимого качества, определяемого требованием нового содержания компетентности педагогических работников общеобразовательных учреждений в связи с оформлением и
утверждением новой правовой идеологии, новых правовых отношений, новых правовых реалий; уточнено содержание, структурные компоненты понятия «правовая компетентность педагога» в контексте профессионально-личностного развития;
Выявлены организационные, правовые, психолого-педагогические особенности формирования правовой компетентности педагогов современных общеобразовательных учреждений;
Разработаны теоретико-правовые и научно-методические подходы к осуществлению формирования правовой компетентности педагогов в системе повышения квалификации.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные в его ходе содержание и организация формирования правовой компетентности педагогов (концептуальные основы, диагностические методики, программа учебного курса, педагогический практикум, методики психолого-педагогического сопровождения формирования правовой компетентности, рекомендации по организации внутришколь-ной правовой практики) могут способствовать повышению эффективности процесса формирования и развития профессионально необходимых правовых знаний, умений и навыков, усиления мотивации правовой активности педагогов. Материалы исследования можно применять в системе повышения квалификации педагогов общеобразовательных учреждений.
Положения, выносимые на защиту: 1. Концептуальные основы формирования правовой компетентности педагогов современной школы как профессионально-значимого качества отражают цели, задачи и приоритеты развития системы образования. Стратегической задачей современной России является задача построения правового государства и формирования гражданского общества. Школа призвана обеспечить перспективное решение этой
задачи, начиная с реформирования внутришкольных отношений и создания на базе общеобразовательных учреждений ячеек гражданского общества, воспитывающих его будущих членов. Реформирование внутришкольных образовательных отношений должно осуществляться правовыми средствами и проходить на основе освоения образованием (и работниками образования, в первую очередь, педагогами) правового пространства. Это обусловливает повышение значения правовой компетентности педагога современной школы и делает это качество профессионально необходимым. Правовая компетентность педагога современной школы является сложной интегральной характеристикой, элементом его общей профессиональной компетентности.
Эффективность формирования правовой компетентности педагогов общеобразовательной школы в системе повышения квалификации обеспечивается следующими условиями: ориентацией процесса формирования правовой компетентности педагогов на обеспечение правового характера образовательных отношений в общеобразовательном учреждении; включением в образовательный процесс мотивационных методик, актуализирующих потребности педагогов в формировании своей правовой компетенции; знанием педагогом своего правового статуса и правового статуса партнеров по образовательным отношениям; его умением реализовывать и защищать свои права и интересы, а также уважать и защищать права и интересы контрсубъектов этих отношений; 9 интеграцией теоретического освоения парадигм правовой компетентности и практики реализации организационных форм и научных ме тодов правового поведения в конкретных образовательных ситуациях.
Данные условия формирования правовой компетентности педагогов в системе повышения квалификации могут быть обеспечены содержанием и научно-методическим обеспечением специального учебного курса и созданием организационных форм правовой практики педагогов непосредственно в общеобразовательных учреждениях.
Достоверность результатов исследования обеспечена применением комплекса методов, адекватных цели и задачам исследования; непротиворечивостью методологических позиций, предметной определенностью, междисциплинарной научно-теоретической базой исследования, теоретической и практической обоснованностью основных положений и выводов; результатами проведенной опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью и валидностью данных экспериментальной работы; успешной практической апробацией полученных результатов, качественным и количественным анализом результатов исследования; экспериментальным подтверждением научных выводов исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи и положения, содержащиеся в работе, отражены в научных публикациях автора, в выступлениях на научно-практических конференциях по проблемам демократизации и гуманизации образовательных отношений, использовались при проведении занятий на курсах повышения квалификации Тверского областного института усовершенствования учителей по авторским программам спецкурса «Правовые основы управления школой», курса «Формирование правовой компетентности педагогов», апробированы в ходе реализации программ опытно-экспериментальной работы «Модель внутришкольного управления муниципальным общеобразовательным учреждением» (инновационная общеобразовательная средняя (полная) школа №30, г. Тверь), «Формирование правовой ком петентности педагогов» (Тверской областной институт усовершенствования учителей), о чем свидетельствуют соответствующие акты о внедрении результатов исследования, материалы заседаний кафедры управления АПК и ПРО, кафедры управления образованием Тверского института усовершенствования учителей.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, включающих шесть параграфов, заключения и приложений.
Правовое пространство как среда формирования правовой культуры педагога
Прежде чем перейти к характеристике этой системы, отметим еще один существенный, на наш взгляд, момент. Э.М. Никитин справедливо отмечает, что при изучении гуманитарных систем вследствие их органичности необходимо идти «не от элементов к целому, а от целостности к предполагаемым элементам», пытаясь «создать модели их возможного устройства» [Там же]. Думается, можно развить этот тезис через признание существующего взаимодействия и взаимопроникновения гуманитарных систем. Исходя из этого конструкция, структура, модель возможного устройства образовательной гуманитарной системы могут быть исследованы, опираясь на предъявленную целостность иной гуманитарной системы. В нашем случае такой гуманитарной системой является право. Чем определяется методологическая актуальность правовой гуманитарной системы для сферы образования?
Во-первых, правовыми по своей сущности целями и задачами, стоящими перед государством, обществом, системой образования (создание правового государства, гражданского общества, демократизация управления образованием и обучения, воспитание гражданственности и т.д.).
Во-вторых, правовыми по своему характеру преобразованиями в образовательной сфере (создание новой нормативной базы функционирования и развития системы образования).
В-третьих, необходимостью овладения этой базой и эффективного ее использования в целях развития образовательной сферы и выполнения ею своих социальных функций.
Жизнь любой социальной общности характеризуется упорядоченностью общественных отношений. Состояние упорядоченности достигается социальным регулированием. Различаются такие крупные формы социального регулирования, как нормативное и индивидуальное. Нормы - это определенные стандарты, образцы, эталоны, модели поведения участников социального общения. Без них невозможно никакое человеческое общежитие, в том числе и функционирование образовательной сферы государственной и общественной жизни.
Существующие социальные нормы можно классифицировать по различным основаниям, но наиболее часто применяется классификация, выделяющая группы норм по сфере регулирования общественных отношений: нормы права, морали, обычаев, традиций, политические, экономические, общественных организаций и т.д.
Все перечисленные нормативные системы в той или иной мере действуют и в образовательной сфере, но наиболее актуальны, особенно для регулирования внутришкольных образовательных отношений, нормы права, нормы морали и нормы общественных организаций.
На уровне обыденного сознания участников (субъектов) внутри-школьных отношений сложилось представление о доминирующей роли моральной нормативной системы в регулировании этих отношений. Такая оценка значения норм морали применительно к регулированию внутришкольных отношений объясняется акцентированной педагогической, воспитательной направленностью этих норм . Между тем, не умаляя значения важности морального регулирования отношений в образовательной сфере, следует указать и на недостатки моральной нормативной системы. Нормы морали складываются стихийно, излишне абстрактны для их применения в некоторых конкретных жизненных ситуациях, поддаются широкому субъективному толкованию (иногда диаметрально противоположному), формируются в течение длительного времени, а потому не могут реагировать на динамичное изменение регулируемых отношений, слабо защищены (только силой общественного мнения). Вследствие этого они не могут быть в необходимой степени универсальными, актуальными, определенными и действенны ми [Там же, с. 74-78].
Определенная недооценка роли правовой нормативной системы в регулировании внутришкольных образовательных отношений неадми нистративными субъектами этих отношений объясняется их незнанием специфики и возможностей правового регулирования деятельности об щеобразовательного учреждения, абстрагированностью от такого регу лирования (большинство этих субъектов считает администрацию един ственным субъектом, наделенным полномочиями правового регулиро 5 вания внутришкольных образовательных отношении от имени государ ства). Во многом это объясняется доминированием в школе моральной нормативной системы и нормативной системы традиций. Значение морали для регулирования образовательных отношений непреложно. Обусловлено это спецификой образовательного и воспита тельного процесса, особенностями его целей и задач. В то же время аб страктность и консерватизм моральных норм в отдельных случаях могут привести к конфликту этих норм с нормами права, официально отра v жающими изменения в социальной оценке тех или иных явлений.
Концептуальные основы организации формирования правовой компетентности педагогических работников
Эффективность формирования правовой компетентности педагога во многом определяется учетом психологии человеческого поведения. В психологической литературе под поведением понимают так называемую произвольную активность личности, то есть такую активность, при которой осознаны преследуемая цель и есть возможность контроля за ходом разворачивающихся процессов . Иначе говоря, речь идет о сознательном поведении личности, направленном на освоение правовыми знаниями, умениями и навыками с целью их использования в профессиональной педагогической деятельности.
Формирование правовой компетентности педагога разворачивается во времени и в пространстве, представляет собой процесс взаимодействия изменчивых ситуационных факторов с относительно постоянными личностными характеристиками. Этот процесс имеет внешнюю (объективную) и внутреннюю (субъективную) стороны. Внешняя сторона формирования выражается в форме действия. Внутренняя сторона, характеризующая отношение субъекта к своему поведению в процессе формирования правовой компетентности и к его результатам является одновременно и психологическим регулятором самого процесса формирования правовой компетентности, и отображением его в сознании субъекта. При этом субъективная сторона не просто сопровождает действие, но и предшествует ему.
Формирование правовой компетентности имеет определенную структуру, которая последовательно разворачивается в соответствии с логикой внутренних (психических) и внешних (объективных) обстоятельств места и времени. Взаимодействие этих процессов и обстоятельств (являющихся элементами структуры формирования правовой компетентности педагога) является механизмом формирования правовой компетентности. По сути, речь идет о сложной, развернутой цепочке причин и следствий, в которой переплетаются субъективные и объективные элементы.
Механизм формирования правовой компетентности педагога представляет собой связь и взаимодействие внешних факторов объективной действительности и внутренних психических процессов и состояний, детерминирующих решение педагога о повышении своей правовой компетентности, направляющих и контролирующих исполнение этого решения.
Механизм формирования правовой компетентности педагога содержит по форме те же психологические элементы (процессы и состояния), что и любой механизм поведения личности: потребности - возможности - ценностные ориентации - средства - решения - исполнение. Опираясь на схему механизма формирования правовой компетентности, можно определить проблемные узлы этого процесса, направления, средства и методы целенаправленного воздействия на процесс и т.д.
Представленная ниже схема (Таблица 2) позволяет сделать вывод, что эффективность формирования правовой компетентности педагога обусловлена активными формами его деятельности в правовом поле. Основная проблематика достижения поставленной цели в этих формах, на наш взгляд, связана с двумя блоками механизма - мотивационным и организационным.
Диагностика содержания правовой компетентности педагога
Гипотеза исследования, выдвинутые концептуальные основы формирования правовой компетентности педагогов проверялись и апробировались в ходе осуществления опытно-экспериментальной работы «Формирование правовой компетентности педагогов современной школы».
Целью опытно-экспериментальной работы являлась проверка комплекса организационно-педагогических условий, обеспечивающих формирование и развитие правовой компетентности педагогов.
В ходе педагогического эксперимента решались следующие задачи, определяемые его целью:
1. определить реальное состояние уровня правовой компетентности участников эксперимента;
2. экспериментально проверить влияние комплекса организационных, психологических и педагогических условий на развитие правовой компетентности педагогов;
3. на основе результатов опытно-экспериментальной работы разработать программу курса «Формирование правовой компетентности педагогов» для системы дополнительного профессионального образования.
Как констатирующий, так и формирующий эксперименты проводились на двух уровнях: в группах курсов повышения квалификации Тверского областного института усовершенствования учителей (150 педагогов школ области) и на базе средней школы № 30 города Тверь (112 чел.). В рамках курсов повышения квалификации констатация состояния и апробация условий формирования и развития правовой компетентности педагогов осуществлялись в ходе освоения курса «Правовые основы деятельности муниципального общеобразовательного учреждения»; экспериментальная работа в средней школе №30 г.Тверь проводилась в естественных условиях учебного процесса. Названными организационными условиями проведения эксперимента в выделенных группах объясняется некоторая специфика форм и методов осуществления опытно-экспериментальной работы для каждой из групп. На курсах повышения квалификации больший удельный вес имела теоретическая составляющая эксперимента; в общеобразовательном учреждении в большей степени использовались возможности правовой практики.
Проводимое в ходе констатирующего эксперимента исследование представляло собой мониторинг правовой компетентности педагогов в обеих группах на материалах трех срезов показателей: начального (констатирующего), промежуточного (после освоения теоретических основ курса) и конечного (по результатам правовой практики). Замеры на каждом этапе проводились по всем основным эмпирическим показателям, что давало достаточно полную картину динамики развития правовой компетентности педагогов.
Б ходе констатирующего эксперимента - на начальном этапе исследования и при контрольной и конечной диагностике, проводившейся в процессе формирующего эксперимента, были использованы апробированные в социологии, педагогике и психологии методики: простое и включенное, прямое и косвенное наблюдение, беседа, опрос, тестирование, ранжирование, анкетирование, количественный и качественный анализ самооценок, изучение и анализ правовой деятельности общеобразовательного учреждения.
Формирующий эксперимент состоял в апробации теоретически выделенных организационно-педагогических условий формирования и развития правовой компетентности педагогов, как в системе повышения квалификации, так и в процессе повседневной правореализационной деятельности, связанной с выполнением профессиональных обязанностей.
Динамика правовой компетентности педагогов, участвовавших в эксперименте, оценивалась по таким показателям, как:
Изменение способности к правовой деятельности (уровня теоретической и практической подготовленности);
Изменение самооценки правовой компетентности;
Изменение характера мотивации в формировании правовой компетентности;
Репродуцированные изменения характера внутришкольных правовых отношений, уровня правовых знаний и умений других субъектов этих отношений.
Характер самооценки своей правовой компетентности участниками эксперимента определялся с помощью вопросов, содержавшихся в соответствующей части комплексной анкеты. Эта группа вопросов имела намеренно упрощенную формулировку, что предполагало поэтапную объективизацию субъективной самооценки по мере повышения уровня теоретической и практической подготовленности респондентов в ходе их участия в опытно-экспериментальной работе.
Из данных, представленных в таблице 3, следует, что критичность самооценки своей правовой компетентности педагогами находится в обратной корреляционной зависимости от уровня правовых знаний, умений и навыков, а также от характера потребностей в таких качествах.
Развитие правовой компетентности педагога в сфере его профессиональной деятельности
Второй (практический) этап формирующего эксперимента осуществлялся непосредственно в общеобразовательных учреждениях в реальных возникших или смоделированных правовых ситуациях. Слушатели курсов повышения квалификации на втором этапе выполняли полученные практические задания по курсу «Формирование правовой компетентности педагогов», предоставляя в последствии аналитические отчеты руководителю практики; участники эксперимента, проведенного на базе школы, реализовывали полученные в ходе теоретических занятий знания в рамках осуществления опытно-экспериментальной работы «Модель внутришкольного управления муниципальным общеобразовательным учреждением».
Все модели поведения педагогов в правовом поле образовательного пространства можно свести к двум вариантам - адаптивному и инте-гративному.
Адаптивный вариант подразумевает приспособление поведения педагога к действующим правовым нормам, реактивное отношение к правовым предписаниям, относительно пассивное по характеру правомерное поведение. Адаптивному варианту свойственна субъективная достаточность (ограниченность) правовых знаний, умений и навыков, то есть, правовой квалификации педагога.
Интегративный вариант связан с активным правомерным поведением, нацеленным на осознанное использование возможностей права в личных, групповых, организационных интересах, на превентивное отношение к правовым предписаниям (то есть, на участие в организации локального правового пространства внутришкольных образовательных отношений). При интегративном варианте действует эффект самостимулирования правовой компетентности педагогов. Механизм действия заключается в том, что интеграция педагога во внутришкольную правовую систему сопровождается обогащением его правовых знаний, умений и навыков (профессиональной правовой компетентности), а это обогащение, в свою очередь, способствует еще большей интеграции, ибо «чтобы среда, существующая в школе обучала, нужно, чтобы в ней были люди, у которых есть чему учиться» .
Очевидно, что именно интегративный вариант связан с формированием и развитием профессиональной правовой компетентности педагога в условиях постдипломного образования. Система формирования правовой компетентности педагога в интегративном варианте предполагает непрерывность и поступательную интенсификацию этого процесса, причем, освоение соответствующего учебного курса в учреждениях повышения квалификации - лишь один из этапов процесса, который берет свое начало на более ранних стадиях - в общеобразовательных учреждениях в ходе комплектования учебных групп - и продолжается по окончании курса обучения в ходе практического участия педагога во внутришкольных правовых отношениях.
Задания слушателям группы курсов повышения квалификации формулировались с учетом индивидуальных склонностей и были ориентированы на практическую реализацию полученных теоретических знаний при реализации интересов педагога, коллектива, обучающихся правовыми средствами. В качестве примеров можно привести следующие задания:
Правовой анализ устава своего общеобразовательного учреждения;
Организация деятельности консультативной юридической группы для оказания правовой помощи обучающимся и родителям (законным представителям) по вопросам правового регулирования внутришкольных образовательных отношений;
Создание нормативной информационной базы для субъектов образовательного процесса;
Организация деятельности теоретического семинара (для педагогов, для родителей и для старшеклассников) по правовым основам деятельности современной школы;
Реформирование системы внутришкольного повышения квалификации правовыми средствами и т.д.
Практические задания осуществлялись под научным руководством руководителя практики. В рамках научного руководства оказывалась помощь в составлении программы практики, разработке теоретических моделей, методик, осуществлялось консультирование слушателей в ходе выездов руководителя в районы области. Оформленные в отчетах результаты становились предметом обсуждения на практических занятиях, круглых столах во время проведения итоговой сессии. Отдельные материалы были представлены на научно-практических конференциях и легли в основу дальнейшей разработки, теоретического обобщения в форме публикаций.
Теория и история государства и права
Чарнецкий С. Н.,
учитель обществознания ГБОУ СОШ № 1234, г. Москва
Правовая компетентность старшеклассников
Правовое образование – часть общей культуры гражданина, условие формирования правосознания человека, фактор развития личности, становления гражданского общества и демократического правового государства в России. То, что в демократических государствах Запада и США с долгой правовой традицией воспитывается самой жизнью, рождается в семье, в России должно быть предметом целенаправленного формирования. Это актуализирует проблему правового образования. В нашем обществе произошли изменения в оценке роли и места правового образования. Юридическая подготовка необходима не только профессионалам, но и любому человеку, так как каждый гражданин встречается с такими жизненными ситуациями, которые требуют знания элементарных юридических норм. Эти знания особенно необходимы несовершеннолетним, так как из-за правового нигилизма и безграмотности они становятся нарушителями законов, преступниками или жертвами преступлений.
Исследования показывают, что правовая компетентность подростков в России находится не на должном уровне. Одной из проблем правосознания учащихся является недостаточное знание ими собственных прав и обязанностей, невысокий уровень сформированности убеждения в необходимости выполнять свои обязанности и слабое умение защищать свои права. Об этом говорит и социологическое исследование, проведенное по заказу Уполномоченного по правам человека в городе Москве Бунимовича Е.А. и Детского фонда ООН (ЮНИСЕФ) Центром по изучению проблем народонаселения экономического факультета МГУ им. М.В. Ломоносова 3 . Исследование помогает понять необходимость не ограничиваться решением вопросов о правовых знаниях учащихся, а сосредоточить главное внимание на умениях применять эти знания. Национальная образовательная инициатива « Наша новая школа» ставит задачу перехода на практико-ориентированное образование. Процесс обучения понимается не только как усвоение знаний, умений и навыков, но и как процесс развития личности, обретения социального опыта через деятельность. При характеристике задач предмета «Обществознание» во ФГОС ОО подчеркивается, что необходимо «формирование основ правосознания для соотнесения собственного поведения и поступков других людей с нравственными ценностями и нормами поведения, установленными законодательством Российской Федерации, убежденности в необходимости защищать правопорядок правовыми способами и средствами…».
Школьники должны прийти к пониманию роли закона в обществе, к уважению прав других членов общества, выработать навыки использования правовой информации, а также навыки обращения к квалифицированной юридической помощи. Задачей содержания правового образования является поиск баланса между правовой терминологией, правовой формой и доступностью правового содержания, соединение педагогики и юриспруденции. Цель учебного курса – не обучение юристов, а воспитание граждан и формирование у них потребности в изучении права.
Проблема формирования правовой компетентности заключается в том, что практика традиционного школьного обучения, основана на принципе «выучим и запомним», что противоречит сущности права. Право – прагматическая наука, которая запоминанием терминов и статей законов не осваивается. Право живет в действии, в практике его применения. В связи с этим логика правового образования в наибольшей степени соответствует компетентностному подходу. Важной задачей в деле социализации подростков является создание реальных условий для формирования у школьников правовой компетентности. Правовая компетентность старшеклассника в соответствии с Концепцией структуры и содержания правового образования в школе предполагает: знание механизмов правового регулирования общественной жизни; умение выделять правовые аспекты возникающих жизненных ситуаций и определять целесообразность их разрешения правовыми средствами; способность анализировать сложившуюся правовую ситуацию с различных позиций; определение достаточного для решения проблемы минимума правовой информации; умение видеть правовые последствия принимаемых решений и совершаемых действий; готовность и умение использовать механизмы и средства правового разрешения проблем 5 . Правовая компетентность – это совокупность способностей и личностно-волевых установок, определяющих для человека возможность и стремление соразмерять свое социальное поведение с правом и другими, действующими в обществе, нормами. Данная компетентность формируемая в процессе правовой подготовки школьников, представляет собой комплексную характеристику, интегрирующую в себя не только знания, умения, способности, ценностные установки, индивидуальные способы поведения учащихся, но и освоение способов, и приобретение опыта деятельности, необходимого каждому в ежедневной жизни, в процессе социальной практики, в рамках выполнения различных социальных ролей.
В структуре правовой компетентности выделяются три компонента : когнитивный (знание Конституции РФ, Международных документов о правах человека, Законов РФ, прав человека, прав ребенка, правовых терминов и понятий), деятельностный (участие в деятельности общественных организаций, в гражданских, семейных трудовых и других правоотношениях) и мотивационный (проявление отношения к закону, праву, правовым поступкам взрослых и сверстников, правонарушениям и преступлениям, преступникам).
На основе технологий развивающего и проблемного обучения, изменяется роль преподавателя, он становится руководителем самостоятельной творческой работы старшеклассника. Нетрадиционные формы уроков создают условия для того, чтобы учащиеся могли вообразить то, чего в их опыте не было, они вооружают учащихся способами воссоздания юридических казусов. Нетрадиционные формы уроков мотивируют и активизируют познавательные процессы учащихся, повышают интерес к предмету практически у всех учащихся. Интерактивная деятельность на уроках «Основ права» предполагает организацию и развитие диалогового общения, которое ведет к взаимопониманию, взаимодействию. Интерактив исключает доминирование одного выступающего (учителя), и одного мнения над другими. В ходе диалогового обучения учащиеся учатся критически мыслить, решать сложные проблемы на основе анализа обстоятельств и информации, взвешивать альтернативные мнения, принимать продуманные решения. Так реализуется важный принцип современного образования – принцип партнерства. Задачи интерактивных методов предусматривают получение учащимися ценностных установок на уважение прав и достоинства личности, мирный способ разрешения конфликтов, законопослушание, ответственность, уважение своих и чужих трудовых усилий.
Работа детей с правовым материалом - условие развития особых языковых средств. В сфере права требуется развернутая аргументация, владение юридической терминологией, выстраивание многоуровневых логических заключений. Трудно добиться в школе полного овладения особой правовой риторикой, но старшеклассники приобщаются к навыкам ораторского искусства.
Изучение предмета «Основы права» может гарантировать обучающихся от совершения правонарушений, особенно это касается «трудных и проблемных» учеников.
Для правового образования важным условием является социальная практика: деятельность детской общественной организации, социальное проектирование, деловые игры, социальное партнерство с общественными и государственными организациями – продуктивные формы правового образования. Включение учащихся в обсуждение и решение социально-правовых проблем школы способно сформировать у них социальную ответственность, самостоятельность, критичность мышления. Старшеклассники приобретают умения использования норм права при решении не только учебных задач, но и жизненных ситуаций. Таким образом, правовое образование в старшей школе направлено на создание условий для развития гражданско-правовой активности, ответственности, правосознания обучающихся, дальнейшее освоение основ правовой компетентности, необходимой для эффективного выполнения выпускниками основных социальных ролей в обществе: гражданина, налогоплательщика, избирателя, члена семьи, собственника, потребителя.
Литература
1. ФГОС основного общего образования. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 декабря 2010 г. № 1897
- Безукладникова, И.В. Правовая компетентность учащихся и условия ее формирования [Электронный ресурс] http://innvik.ucoz.ru/index/0–40
- Знание школьниками Москвы собственных прав и способов их зашиты: По материалам социологического исследования. – М.: 2010
- Козленко, С.И. Особенности и перспективы развития правового образования в столичном мегаполисе / С. И. Козленко, И. В. Козленко // Право в школе. – 2009. – № 4. – С. 2-10
- Поливанова, К.Н. Концепция структуры и содержания правового образования в школе/ К.Н. Поливанова, В.В. Спасская, Б.И. Хасан // Сибирский учитель. – 2003. – № 26. – С.17-21
- Парфенчикова Л.В. Формирование основ правовой компетентности учащихся через систему правового образования в гимназии // Фестиваль педагогических идей открытый урок [Электронный ресурс] http://festival.1september.ru/articles/103333/
- Попов, Д.Е. Правовое воспитание как средство формирования правовой культуры // Электронное научное издание «Аналитика культурологии». – 2010. – №17 [Электронный ресурс] http://www.analiculturolog.ru/archive/item/234-article_46.html
- Чарнецкий, С.Н. Использование нетрадиционных форм уроков в преподавании экспериментального курса «Основы правовых знаний»// Преподавание права в 2007-2008 учебном году/Сост. И.В. Козленко. – М.: МИОО, 2007. – С.60-62
УДК 371.2; 371.64/.69
Н. Р. Нуриахметова
ФОРМИРОВАНИЕ НОРМАТИВНО-ПРАВОВОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЫ
Предлагается историко-педагогический анализ понятия профессиональной компетентности, ее структуры, анализируются особенности формирования у учителей сельских школ нормативно-правовой компетентности.
Ключевые слова: нормативно-правовая компетентность, модульно-компететностная модель обучения будущих учителей для сельских школ.
На современном этапе развития России образование становится все более мощной силой экономического роста, повышения эффективности и конкурентоспособности народного хозяйства, поэтому работа с кадрами педагогической квалификации в настоящее время является важнейшим направлением деятельности, нуждающимся в концентрации усилий.
Ускорение социально-экономических процессов интенсифицирует жизнь человека и приводит к тому, что прежняя информационно-контролирую-щая позиция педагога трансформируется в личност-но ориентированную, поддерживающую позицию организатора учебного процесса. Для решения новых профессиональных задач учителю необходимо обладать определенным уровнем профессиональной компетентности. Таким образом, актуальной проблемой высшего профессионального образования становится вопрос о формировании компетентности будущих специалистов.
Полифункциональность деятельности сельского педагога обуславливает необходимость формирования нормативно-правовой компетентности на уровне профессиональной. В российской науке исследуемая проблема обычно рассматривается в ключе формирования профессиональных требований к специалисту (В. И. Байденко , А. Г. Бер-мус , В. А. Болотов , Н. Ф. Ефремова , И. А. Зимняя , Д. С. Цодикова ), а также нового подхода к конструированию образовательных стандартов (А. А. Греков , В. И. Данильчук , В. В. Краевский , А. В. Хуторской ).
Тем не менее можно наблюдать, что ряд исследователей проблем формирования компетентности не проводят четкой границы между этими понятиями.
Наиболее полным и всесторонним представляется определение компетентности В. А. Болотова и В. В. Серикова : Компетентность - это способ существования знаний, умений, образованности, способствующий личностной самореализа-
ции, нахождению обучающимся своего места в мире, вследствие чего образование предстает как высокомотивированное и в подлинном смысле личностно ориентированное, обеспечивающее востребованность личностного потенциала, признание личности окружающими и осознание ею самой собственной значимости. Считается, что важно учитывать утверждение коллектива НИИ непрерывного педагогического образования РГПУ им. А. И. Герцена, что компетентность всегда проявляется в деятельности - предметно-информационной, деятельностно-коммуникативной, ценностноориентационной.
Принято считать, что личностная самореализация и нахождение своего места в мире у большинства людей связаны в том числе и с профессиональной деятельностью. В педагогической профессии это условие является обязательным. Учитывая это, необходимо определить понятие «профессиональная компетентность». В настоящее время существуют вариативные подходы к характеристике понятия профессиональной компетентности специалиста в современной отечественной науке (Н. В. Кузьмина , Л. М. Митина , Т. Г. Браже , В. А. То-лочек , Е. И. Рогов , А. К. Маркова ,
Н. Н. Лобанова , Т. В. Добудько , В. В. Сериков , Н. М. Борытко , Н. А. Банько и др.). Таким образом, анализ научной литературы показывает, что ученые, изучающие проблему компетентности учителя, используют то термин «профессиональная компетентность» (Б. С. Гершунский , Т. В. Добудько , А. К. Маркова , Н. В. Кузьмина , Т. Г. Браже ), то термин «педагогическая компетентность» (Л. М. Митина ), то оба термина (Н. Н. Лобанова ), а иногда объединяют данные термины по аналогии с профессиональнопедагогической деятельностью: «профессиональнопедагогическая компетентность» (Ю. Н. Кулюткин , Г. С. Сухобская , Н. А. Банько ).
Мы под профессиональной компетентностью будем понимать интегральную характеристику, определяющую способность решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности, с использованием зна-
ний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей.
Поскольку объектом нашего исследования является формирование профессиональной компетентности у студентов педагогического вуза и речь идет о подготовке по специальностям педагогического направления и предполагается, что педагогическая деятельность для обучающихся станет профессиональной, то используемое нами определение профессиональной компетентности будет справедливо и для профессиональной педагогической деятельности. Следовательно, профессиональная педагогическая компетентность - это интегральная характеристика, определяющая способность решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, встающие перед педагогом в реальных ситуациях в его профессиональной деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей. При этом способностями являются индивидуально-психологические особенности, свойства, качества личности, которые являются условием успешного выполнения педагогической профессиональной деятельности.
Проанализировав имеющийся материал в области исследований по определению структуры профессионально-педагогической компетентности, мы находим близкими и схожими представления о структуре профессионально-педагогической компетентности С. А. Дружилова и Н. А. Банько , которые и отражают наиболее четко и последовательно проявление профессионально-педагогической компетентности в ходе всего педагогического процесса, не игнорируя личностных особенностей самого педагога. Структура профессиональной компетентности будущего педагога представляется нам в виде совокупности следующих элементов: мотивационно-волевого, включающего в себя: мотивы, цели, потребности, ценностные установки, стимулирует творческое проявление личности в профессии; предполагает наличие интереса к профессиональной деятельности; когнитивного интереса, который представляет собой совокупность научно-теоретических знаний о профессиональной деятельности вообще и о роли профессионально-педагогического взаимодействия в ней; коммуникативного интереса, проявляемого в умении устанавливать межличностные связи; согласовывать свои действия с действиями коллег, выбирать оптимальный стиль общения в различных ситуациях, овладевать средствами вербального и невербального общения; рефлексивного интереса, который определяет уровень развития самооценки, понимания собственной значимости в коллективе, ответственности за результаты своей деятельности, познания себя и самореализации в профессиональном общении.
Напомним, что согласно ФГОС 2005 г. педагогическая деятельность представлена следующими видами: учебно-воспитательная, социальнопедагогическая, культурно-просветительская, научно-методическая, организационно-управленческая. Если учесть, что в настоящее время роль педагога из ретранслятора информации об окружающем мире превратилась в организатора процесса обучения, а субъект-объектные отношения педагога и ученика превращаются в субъект-субъектные, требующие сознательного управляющего воздействия со стороны педагога, то управленческая составляющая педагогической деятельности становится основой, без которой не могут быть качественно выполнены учебно-воспитательная, социально-педагогическая, культурно-просветительская, научно методическая виды деятельности. Следовательно, разработка модели формирования управленческой компетентности педагога является важным условием подготовки будущих педагогов. Более того, реализация задач развития образования требует в том числе и от педагогов высокого уровня сформиро-ванности управленческих компетентностей, в частности разработки различных организационно-педагогических моделей образовательных учреждений (ОУ) в рамках сетевого взаимодействия (в том числе и дистанционного); формирования инновационных (в том числе и государственно-общественных) механизмов управления данными видами ОУ, а также необходимо научиться оптимизировать расходы на одного ученика с целью вхождения в бюджет ОУ, сформированного на основе нормативно-подушевого финансирования.
При рассмотрении перечня трудовых функций, обеспечивающих организационно-управленческую деятельность педагога согласно ФГОС, мы отметили, что многие из этих функций связаны с нормативно-правовой компетентностью (НПК) педагога.
Проанализировав исследования отечественных специалистов в области формирования правовой компетентности , мы пришли к выводу, что в настоящее время она рассматривается как ключевая или базовая. При анализе всего перечня трудовых функций, для выполнения которых педагогу необходимо обладать НПК, мы отметили, что для части функций НПК действительно выступает как базовая или ключевая, но при выполнении ряда трудовых функций НПК выступает в качестве специальной профессиональной компетентности. Действительно, например, для разработки локальных актов образовательного учреждения требуются знания всей системы образовательного законодательства, законодательства о труде, других отраслей права и подзаконных нормативно-правовых актов России, а также знание принципов и навыков разработки актов образовательного учреждения.
Формирование профессиональной компетентности состоит из нескольких этапов: целеполага-ние, выбор подходов, определение содержания, выбор технологий обучения, определение критериев для оценки результата сформированности профессиональной компетентности.
Первым этапом в формировании УК будущих учителей является постановка цели. Целью формирования УК у будущих учителей мы назовем такое состояние специалиста, при котором он умеет обеспечить организацию образовательного процесса в соответствии нормами законодательства и права, взаимодействовать с родителями, коллегами и руководством по вопросам обеспечения образовательного процесса, управления ОУ в целях соблюдения государственных гарантий и прав граждан на доступное и качественное образование, владеет знаниями организационных основ структуры управления образованием, механизмов и процедур управления качеством образования, а также знаниями и умениями для работы в образовательно-правовым пространстве.
Содержание образования обеспечивается комплектом учебных материалов, состоящим из текста в виде учебно-методического пособия, представляющего собой минимальную структурную единицу объема информации, которое состоит из методической и теоретической частей. Методическая часть включает совокупность заданий для выполнения студентом, в которые входят вопросы и задачи для усвоения темы и подготовки к оцениванию, задания на отработку умений, проблемы (темы) исследований и учебных проектов, сценарии ситуаций для обсуждения и принятия решений, рекомендации для работы и литература. Теоретическая часть - это текст реферативно-обзорного характера, раскрывающий основные темы и понятия по дисциплине, обобщающий представленные в новейшей литературе материалы.
Для формирования НПК нами было выбрано модульно-компетентностное обучение. Модуляри-зация обучения представляет собой разбивку дисциплин на относительно небольшие составляющие, которые именуются модулями и которыми легко манипулировать. Такие модули складывают-
ся из руководств, предлагаемых тем для обсуждения, которые образуют фрагменты дисциплин и комплекса задач для решения.
Для диагностики качества сформированной НПК в рамках модульного обучения нами был разработан комплекс задач, моделирующих практические управленческие ситуации, с решением которых неизбежно столкнется педагог в ходе выполнения трудовых функций в своей организационно-управленческой деятельности. Для каждого модуля разработаны задачи трех уровней сложности, и их решение оценивается соответственно по трем уровням:
Низкий - обучающийся обладает только теоретическими знаниями, необходимыми для решения поставленной задачи;
Средний - обучающийся умеет использовать теоретические знания для решения стандартных практических профессиональных задач;
Высокий - обучающийся умеет решать любые профессиональные задачи.
Таким образом, мы использовали следующий алгоритм рейтинговой системы контроля знаний:
1. Весь курс обучения разбивается на тематические разделы-модули, контроль по которым обязателен.
2. После изучения каждого модуля проводится контроль знаний учащихся с оценкой в баллах (за решение задач 1-го уровня - ... баллов, 2-го уровня - ... баллов, 3-го уровня - ... баллов).
3. В конце обучения определяется сумма набранных за весь период баллов и выставляется общая отметка. Учащиеся, имеющие итоговую сумму баллов по рейтингу от 86 до 100 %, могут быть освобождены от зачетов (экзаменов).
Использование предлагаемого подхода позволяет в наибольшей степени задействовать весь мотивационный блок и различные каналы приема-передачи учебной информации, воздействующие на студентов. При этом образуются и многократно усиливаются эффекты обратной взаимосвязи между всеми участниками такого интенсивного применения передовых технологий в образовании. В этом случае и сам преподаватель попадает под влияние таких эффектов, что требует от него высокой концентрации и соответствующего интереса.
Список литературы
1. Байденко В. И. Выявление состава компетенции выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения: методическое пособие. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. 72 с.
2. Банько Н. А. Формирование профессионально-педагогической компетентности как компонента профессиональной подготовки менеджеров: монография. Волгоград, 2004. 75 с.
3. Безукладникова И. В. Правовая компетентность учащихся и условия ее формирования // Персональный сайт учителя истории, обще-ствознания и права И. В. Безукладниковой. URL: http://innvik.ucoz.ru/index/0-40
4. Бермус А. Г. Управление качеством профессионально-педагогического образования: автореф. дисс. ... д-ра пед. наук. Ростов-н/Д., 2003. 41 с.
5. Борытко Н. М. Профессионально-педагогическая компетентность педагога // Интернет-журнал «Эйдос». 2007. 30 сентября. URL: http:// www.eidos.ru/journal/2007/0930-10.htm
6. Браже Т. Г. Профессиональная компетентность специалиста как многофакторное явление. Л., 1990.
7. Болотов В. А., Ефремова Н. Ф. Система оценки качества российского образования // Школа: день за днем. Педагогический альманах. Официальный сайт Центрального филиала городского центра развития образования г. Новосибирска. URL: http://www.den-za-dnem.ru/ page.php?article=150
8. Вольская С. Ф., Зайцев А. А. Проблемы формирования правовой грамотности студентов технического вуза // Вестник МГТУ. 2006. Т. 9. № 4. С. 590-593.
9. Гершунский Б. С. Философия образования для ХХ1 века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Совершенство, 1998. 605 с.
10. Данильчук В. И. Личностно-гуманитарная парадигма в построении частных методик // Изв. Рос. акад. образования. 2000. № 1. С. 50-55.
11. Добудько Т. В., Добудько А. В. Принципы формирования профессиональной компетентности будущих учителей в условиях информатизации образования // Образование. Профессия. Производство: сб. ст. Самара: СамГПУ, 1999. С. 67-70.
12. Дружилов С. А. Профессиональная компетентность и профессионализм педагога: психологический подход // Сибирь. Философия. Образование: научно-публицистический альманах. Новокузнецк, 2005. Вып. 8. С. 26-44.
13. Единый квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и служащих. Приложение к приказу Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации от 14.08.2009 № 593.
14. Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия // Труды методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы». М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.
15. Краевский В. В., Хуторской А. В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах // Педагогика. 2003. № 2. С. 3-11.
16. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990.
17. Маркова А. К. Психология профессионализма. М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. 312 с.
18. Маркова А. К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Советская педагогика. 1990. № 8. С. 82-88.
19. Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал. М.: Дело, 1994. 216 с.
20. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю. Н. Кулюткина и Г. С. Сухобской. М., 1981.
21. Морозова Н. Н., Фадеева И. М. Модель исследовательских компетенций личности как основа управления качеством научно-исследовательской деятельности в университетском комплексе // Университетское управление: практика и анализ. 2007. № 5(51). С. 43-51.
22. Проектирование содержания профессионального образования в многоуровневой структуре непрерывного педагогического образования: образовательно-профессиональные программы колледжевого уровня, согласованные со стандартами неполного высшего образования / Ростовский госпедуниверситет, педагогический колледж № 1 г. Ростова-н/Д. Учебно-нормативная документация, 30 п.л. (РГПУ, справка о внедрении № 91 от 02.11.98).
23. Лобанова Н. Н., Косарев В. В., Крючатов А. П. Профессиональная компетентность педагога. Самара, СПб., 1997. 107 с.
24. Рогов Е. И. Выбор профессии. М.: Влад-Пресс, 2003. 336 с.
25. Сериков В. В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. 1994. № 5. С. 16-21.
26. Толочек В. А. Современная психология труда: учебное пособие. СПб.: Питер, 2005.
27. Тряпицына А. П. Модернизация общего образования: самообразование учителя инновационной школы. СПб.: Береста, 2002. 187 с.
28. Хуторской А. В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты // Интернет-журнал «Эйдос». 2002. 23 апреля. URL: http://eidos. ru/journal/2002/0423.htm
29. Цодикова Д. С. Ключевые компетенции менеджера ХХ века: практический курс. URL: http:/www.buk.irk.ru/chairs /management/programs/ zodikova.htm
30. Юрасюк Н. В. К вопросу о формировании правовой компетентности современного специалиста // Современные технологии в российской системе образования: мат-лы VI Всерос. науч.-практ. конф. (май 2008; Пенза). Пенза, 2008.
Нуриахметова Н. Р., аспирант.
Томский государственный педагогический университет.
Ул. Киевская, 60, г. Томск, Томская область, Россия, 634061.
Материал поступил в редакцию 15.09.2010.
N. R. Nuriakhmetova FORMATION OF LAW COMPETENCE OF TEACHERS IN RURAL SCHOOLS
The article offers a historical and pedagogical analysis to discover the notion of professional competence and its structure as well as studying features of developing teachers’ law competence in rural schools.
Key words: law competence, a module and competence model for education of future rural school teachers.
Tomsk State Pedagogical University.
Ul. Riyevskaya, б0, Tomsk, Tomsk region, Russia, б340б1.
E-mail: [email protected]
Муниципальное бюджетное образовательное учреждение дополнительного образования детей «Центр детского и юношеского творчества «Ровесник»города Евпатории Республики Крым»
Семинар «Модель профессиональной компетентности педагога дополнительного образования»
Нормативно-правовые документы. Правовая компетентность педагога дополнительного образования.
Образование играет в жизни человека очень важную роль. Человек связан с системой образования значительную часть своей жизни. Образование оказывает воздействие на социализацию, процесс становления личности, влияет на её активность, развитие духовно-нравственных качеств, творческих способностей, ответственности за поступки и действия, трудовую деятельность.
Большинство родителей, когда приводят детей в образовательную организацию, ожидают, что педагоги, ведущие образовательный процесс, дадут их детям качественные знания, применив которые в дальнейшем, будущие специалисты будут профессионально грамотными, способными к профессиональному росту, и именно их деятельность будет направлена на дальнейшее социально-экономическое и культурное развитие нашей страны.
Поэтому на педагоге сейчас лежит большая ответственность.
Педагог должен быть не только профессионально грамотным, но и социально компетентным, часто – юридически грамотным, уметь организовывать, руководить и самому подчиняться, разрешать конфликты и принимать решения. Для этого педагогу необходимо знать нормативно-правовые документы и уметь применять их в практической педагогической деятельности. Более того, профессиональный стандарт педагога требует от него правовой грамотности, т.е. педагог должен иметь правовую компетентность.
Что же такое правовая компетентность?
Правовая компетентность – это качество действий педагога, обеспечивающих эффективное использование в педагогической деятельности законодательных и иных нормативных правовых документов органов власти; разработку локальных нормативных правовых актов; принятие решений в рамках существующей законодательной базы.
Иными словами, правовая компетентность – это способность специалиста- профессионала ориентироваться в образовательной ситуации с позиции законодательства, решать проблемы различной сложности на основе имеющихся знаний.
Основываясь на определении правовой компетентности можно определить, что же входит в содержание правовой компетентности :
Знание основ нормативно-правовых документов образовательного процесса в контексте идей модернизации;
Выполнение правил и норм охраны труда, техники безопасности;
Умение защищать детей и подростков от неблагоприятного влияния социальной среды;
Умение обеспечивать охрану жизни и здоровья обучающихся в период образовательного процесса;
Умение вести документацию, необходимой педагогу.
Формирование правовой компетентности педагогов, как профессионально необходимого качества, может быть успешным лишь при определенных условиях:
Знания педагогом своего правового статуса и правового статуса партнеров по образовательным отношениям (педагогов, учащихся, родителей);
Умения педагога реализовывать и защищать свои права и интересы, а также уважать и защищать права и интересы учащихся, родителей и своих коллег;
Применение теоретических знаний по правовой компетентности в практической образовательной деятельности.
Какие же нормативно-правовые документы должен знать педагог и руководствоваться ими в своей работе?
Полный перечень нормативно-правовых документов есть в дополнительных общеобразовательных программах каждого педагога, в прошлом году мы уже с ними подробно знакомились. Сейчас я только напомню самые основные документы, которыми должен руководствоваться в своей деятельности каждый педагогический работник.
Педагог должен знать:
Конституция РФ;
Конвенция о правах ребенка;
Трудовой Кодекс РФ;
Закон РФ «Об образовании в Российской Федерации»;
Законодательные акты Минобрнауки РФ, Крыма;
Решения городского органа управлением образования;
Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по дополнительным общеобразовательным программам (утв. Приказом Минобрнауки РФ от 29.08.2013г. № 1008);
Требования СанПин 2.4.4.3172-14 от 04.07.2014г.;
Устав Учреждения;
Локальные акты учреждения (Положения. Приказы, инструкции);
Права и обязанности всех участников образовательного процесса;
Правила и нормы охраны труда, техники безопасности и противопожарной защиты .
Трудовой Кодекс – это обязательный документ, который необходимо знать каждому работнику, и не только педагогическому, потому что вся деятельность работника регламентирована Трудовым Кодексом, с ним мы сталкиваемся каждый день. На основании этого документа осуществляется прием на работу, увольнение, предоставление отпусков, дней отдыха, доплат, социальных пособий и льгот, разрешение трудовых споров, организации труда с соблюдением условий техники безопасности и охраны труда. Согласно Трудовому Кодексу государство гарантирует трудовые права и свободы граждан, создание благоприятных условий труда, защиту прав и интересов работников и работодателей.
Основный нормативный документ, касающийся осуществления образовательной деятельности – это Федеральный Закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 года № 273-ФЗ.
В Законе «Об образовании в Российской Федерации» статья 75 посвящена Дополнительному образованию, в которой определено, что дополнительное образование детей и взрослых направлено на формирование и развитие творческих способностей, удовлетворение их индивидуальных потребностей в интеллектуальном, нравственном и физическом совершенствовании, формировании культуры здорового образа жизни, укрепление здоровья, а также на организацию свободного времени.
Дополнительное образование детей обеспечивает их адаптацию к жизни в обществе, профессиональную ориентацию, а также выявление и поддержку детей, проявивших выдающиеся способности.
Дополнительные общеобразовательные программы для детей должны учитывать возрастные и индивидуальные способности
Дополнительные общеобразовательные программы подразделяются на общеразвивающие и предпрофессиональные.
Как организовать и осуществлять образовательную деятельность по дополнительным общеобразовательным программам определяет очень важный документ, который так и называется «Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по дополнительным общеобразовательным программам» (утв. Приказом Минобрнауки РФ от 29.08.2013г. № 1008);
Согласно этому Порядку занятия осуществляются по общеразвивающим дополнительным общеобразовательным программам технической, естественнонаучной, физкультурно-спортивной, художественной, туристско-краеведческой, социально-педагогической направленности.
Реализуются они в течение всего календарного года , включая каникулярное время, и ежегодно обновляются с учетом развития науки, техники, культуры, экономики, технологий и социальной сферы.
Группы формируются из обучающиеся одного возраста или разного возраста.
Обучающиеся имеют право заниматься в нескольких коллективах, менять их.
Расписание занятий объединения составляется администрацией по представлению педагога с учетом пожеланий учащихся и родителей, возрастных особенностей учащихся для создания наиболее благоприятного режима труда и отдыха обучающихся.
При реализации дополнительных общеобразовательных программ в образовательной организации могут предусматриваться как аудиторные, так и внеаудиторные занятия, могут проводиться массовые мероприятия.
Для учащихся с ограниченными возможностями здоровья, детей-инвалидов организовывается образовательный процесс по дополнительным общеобразовательным программам, адаптированным для этих категорий детей с учетом особенностей их психофизического развития. Для обучения таких категорий обучащихся необходимо создание определенных условий.
Что же нам нужно знать и уметь, чтобы иметь правовую компетентность?
Итак, чтобы иметь нормативно-правовую компетентность, необходимо знать Закон «Об образовании в Российской Федерации», нормативно-правовые документы, устав, локальные акты, знать свои права и обязанности.
Необходимо быть готовым к организации педагогической деятельности на основе законодательства об образовании; уметь правильно организовать свою деятельность на основании нормативно-правовых актов; уметь грамотно отстаивать свои права в сложной ситуации.
Функции нормативно-правовой компетентности, или проще говоря, где в своей работе мы можем применить свою правовую компетентность:
В разработке дополнительной общеобразовательной программы согласно нормативным документам и ее реализации;
В рациональной организации процесса обучения с целью сохранения здоровья учащихся;
В организации контроля за результативностью обучения и воспитания;
В непосредственной деятельности педагога дополнительного образования согласно должностным инструкциям и функциональным обязанностям;
В участии в общественных органах управления учреждения и управлении коллективом детского объединения;
При ведении документации педагога дополнительного образования.
Таким образом, нормативно-правовая компетентность – это специальная профессиональная компетентность, которая является одной из составляющих управленческой компетентности, и которая необходима каждому современному педагогу для педагогической деятельности, это – требование времени и профессионального стандарта.
Современное общество выдвигает принципиально иную систему ценностей, основу которой составляет позиция, которую можно назвать общей компетентностью, одной из составляющих которой является правовая компетентность. Ядро общих компетенций образуют адаптация, социализация, интеграция и самореализация личности. Одна из них правовая компетентность.
Скачать:
Предварительный просмотр:
Современное общество выдвигает принципиально иную систему ценностей, основу которой составляет позиция, которую можно назвать общей компетентностью, одной из составляющих которой является правовая компетентность. Ядро общих компетенций образуют адаптация, социализация, интеграция и самореализация личности. Одна из них правовая компетентность.
1. Правовая компетентность учителя является его интегральной профессионально-личностной характеристикой, включающей систему гуманистических ценностных ориентации в экономическом, политическом и социальном направлениях общественной жизни, глубокие теоретические знания, практические умения, коммуникативные способности и личностные качества, направленные на создание стимулирующих условий для правового воспитания учеников.
2. Правовая компетентность представляет собой единство правовых знаний, отражающих правовую действительность, отношение личности к правовым явлениям и на основе этого её правовое поведение; она проявляется через положительную, сообразную с законами общества, установку по отношению к себе и другим, окружающему миру, приносящую успех и удовлетворение от достигнутых результатов.
3. Условиями формирования правовой компетентности учителя являются приоритетные ценности, мотивационные установки, коммуникативная культура преподавателя, уровень воспитанности правовой культуры учеников, психологический климат в коллективе.
4. Влияние гражданственных качеств личности преподавателя на формирование правовой компетентности учителя является фактором их обоюдного саморазвития в процессе учебно-воспитательного взаимодействия.
Современное общество все больше осознает свою зависимость от качества правового образования, так как уровень и система юридических знаний существенно влияют на эффективность деятельности человека в обществе. Согласно Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года и Концепции структуры и содержания правового образования в школе одним из приоритетов объявлено формирование правовых компетенций.
В соответствии с Концепцией структуры и содержания правового образования в школе правовая компетентность учителя предполагает:
знание о значении, основных сферах и механизмах правового регулирования в школе;
умение выделять правовые аспекты возникающих жизненных ситуаций и определять целесообразность их разрешения правовыми средствами;
способность анализировать сложившуюся правовую ситуацию с различных позиций и с учетом состязательности юридических процедур;
определение достаточного для решения проблемы минимума правовой информации;
умение видеть правовые последствия принимаемых решений и совершаемых действий;
готовность и умение использовать механизмы и средства правового разрешения проблем.
Таким образом, в структуре правовой компетентности четко выделяются три компонента – когнитивный, деятельностный и мотивационный.
Когнитивный – это знание Конституции РФ, Международных документов о правах человека, законов РФ, прав человека, прав ребенка, правовых понятий и терминов. Для формирование этой компетентности нужно актуализация правовой информации субъектами образовательного процесса и её включение в содержание учебных предметов.
Мотивационный – это проявление отношения к закону, праву в целом, правовым поступкам учеников. Для воспитания этого направления правовой компетентности нужно инициирование социально-правовой деятельности школьников.
