Свительская Татьяна Петровна,
учитель английского, немецкого языка, специалист
Введение…………………………………………………………………………3
1. Инновации и потенциал………………………………………………..4
2. Реализация инновационного потенциала……………………………6
2.1. Факторы, влияющие на педагогический потенциал……………….6
2.2. Средства реализации инновационного потенциала педагога……..7
3. Препятствия на пути развития инновационного педагогического потенциала и их преодоление…………………………………………………9
Список использованной литературы………………………………………10
Приложение А - Комплект анкет для определения уровня новаторства учителей………………………………………………………………………...11
Введение
Инновации являются неотделимой частью современности. Век развития новых технологий не мог не отразиться и на образовательной системе.
Огромное количество исследований и переосмысление образовательной деятельности как инструмента подготовки нового поколения к реализации в жизненном пространстве привело к пересмотру как целей самой образовательной системы, так и средств их реализации.
Среди тесно связанного треугольника «учитель – знания – ученик» особое внимание всегда уделялось способам и технологиям взаимодействия преподавателей и учащихся. Так инновационный потенциал первых часто играет решающую роль в процессе восприятия и усвоения материала, передаваемого вторым.
В разработке данного проекта были поставлены следующие задачи, с решением которых выстраивались дальнейшая работа:
1) определение инновационного потенциала как понятия;
2) выявление факторов, влияющих на инновационный потенциал педагогов;
3) определение средств реализации педагогического потенциала;
4) выявление путей развития новаторского педагогического потенциала;
5) разработка системы взаимодействия квалифицированных кадров для развития инновационного потенциала педагога.
Так, данный проект направлен на выявление всех факторов, влияющих на стремление педагога к развитию собственного мастерства и его обучение новым способам профессиональной деятельности.
1. Инновации и потенциал.
Модернизация образовательной системы требует от педагогических работников соответствия и постоянного развития их созидательного потенциала. Педагогический коллектив школы имеет большое влияние на становление личности учащихся, так способность учителей к инновационной деятельности сегодня считается одной из наиболее важных педагогических характеристик.
По определению педагогического терминологического словаря , инновационный потенциал - это описание возможностей организации по достижению целей за счёт реализации инновационных проектов.
Тогда как Инновация - создание, распространение и применение нового средства (новшества). Деятельность по поиску и получению новых результатов, способов их получения
Инновация – это новообразование, обновление (появление новых форм или элементов чего- либо).
В отдельных случаях, инновационный потенциал отождествляется с научно-техническим и представляется как «накопленное определенное количество информации о результатах научно-технических работ, изобретений, проектно-конструкторских разработок, образцов новой техники и продукции» .
Еще одним подходом к пониманию сущности инновационного потенциала является ресурсный подход, согласно которому инновационный потенциал рассматривается как совокупность различных видов ресурсов, обеспечивающих осуществление инновационной деятельности субъектом рынка.
В области образования существует также множество мнений относительно того, чем является инновационный потенциал.
Педагогический терминологический словарь объясняет инновационный педагогический потенциал как совокупность социокультурных и творческих характеристик личности педагога, выражающая готовность совершенствовать педагогическую деятельность, и наличие внутренних, обеспечивающих эту готовность, средств и методов. Сюда же включается желание.
Как педагогическая категория этот термин относительно молод, и это привело к существованию разных подходов к определению данного понятия. Современный словарь по педагогике так трактует термин «педагогическая инновация»: нововведение в педагогическую деятельность, изменение в содержании и технологии обучения и воспитания, имеющие целью повышение их эффективности. Из этого следует, что для инновационного потенциала конкретного педагога не является категоричным создание новшества в своей профессиональной деятельности. Новаторский потенциал может и часто сводится к преобразованиям и изменениям в образе деятельности, подходе к ней.
Итак, несмотря на существование ряда определений, понятие инновационного потенциала достаточно размыто и отличается для разных областей применения.
2. Реализация инновационного потенциала
2.1. Факторы, влияющие на педагогический потенциал
Среди исследователей разработан целый комплекс на расчет взаимосвязи стремления к саморазвитию педагога, его готовности, желания отойти от уроков стандартного типа и факторов, способствующих этому.
Так, если рассматривать личность самого педагога, то можно воспользоваться комплектом анкет для определения уровня новаторства учителей, выявить общую картину потенциала коллектива и каждого педагога индивидуально. (См. приложение)
Проанализировав существующие исследования (Корниловой Т.И., Зуевой Е. Н. и др.), опросив некоторых коллег различных педагогических категорий и основываясь на личный опыт, к факторам, влияющим на развитие инновационного педагогического потенциала, были отнесены следующие:
1) нагрузка педагога: наличие времени на саморазвитие, требования в каждом конкретном учебном заведении к ведению документации и т.д.;
2) рабочая среда: техническое оснащение, возможность обмена опытом как с коллегами «родственных» циклов предметов, так и с преподавателями несвязанных напрямую с данной учебной дисциплины, общение с методическим объединением и т.д.;
3) потенциал учащихся: от уже выработанных навыков учащихся, имеющихся знаний, стремлений учащихся в изучении дисциплины, восприятия самого педагога и готовностью к восприятию инноваций…
Соответственно возникает необходимость разработки решений с учетом вышеперечисленных вопросов.
Однако прежде чем выдвигать соответствующие теории и предложения, следует разобраться, какими средствами инновационный потенциал реализуется в педагогической деятельности.
2.2 Средства реализации инновационного потенциала педагога
Проработав материалы по исследованию педагогического инновационного потенциала приходим к выводам, что наиболее четкое определение способов его реализации подано у Е.М.Горенкова. В работах данного педагога-исследователя считается, что инновационный потенциал педагогического коллектива раскрывается в способности к саморазвитию и реализации инновационных идей, проектов и технологий.
В понятии педагогической инновационной идеи заложены идеи возникшего нового подхода в реализации образовательных целей.
Инновацио́нный прое́кт - проект, содержащий технико-экономическое, правовое и организационное обоснование конечной инновационной деятельности.
Итогом разработки инновационного проекта служит документ, включающий в себя подробное описание инновационного продукта, обоснование его жизнеспособности, необходимость, возможность и формы привлечения инвестиций, сведения о сроках исполнения, исполнителях и учитывающий организационно-правовые моменты его продвижения.
Реализация инновационного проекта - процесс по созданию и выведению на рынок инновационного продукта.
Цель инновационного проекта - создание новых или изменение существующих систем - технической, технологической, информационной, социальной, экономической, организационной и достижение в результате снижения затрат ресурсов (производственных, финансовых, человеческих) коренного улучшения качества продукции, услуги и высокого коммерческого эффекта.
Данная деятельность является образцом разработки и поэтапной реализации сформулированной педагогической идеи. Чаще всего итогом является возникновение инновационной технологии.
Педагогическая технология - совокупность знаний о способах и средствах осуществления педагогического процесса.
Т.е. реализация возникшей инновационной идеи проходит с помощью применения инновационных технологий, которые в свою очередь являются положительным результатом разработанных инновационных проектов.
На данный момент существует неисчислимое количество таких технологий, классифицированных по различным критериям и уже практически применяемых в педагогической деятельности. Однако их количество и разнообразие выступают еще одной преградой в их освоении и практическом применении.
В данной работе особое внимание различным технологиям как таковым не уделялось, т.к. основным направлением деятельности считается организация оптимального пути ознакомления современного педагога с таковыми технологиями.
3. Препятствия на пути развития инновационного педагогического потенциала и их преодоление
Среди потенциальных препятствий на пути развития педагогического инновационного потенциала так же следует рассматривать следующие факторы: некая фобия встречи с нововведением, недостаток педагогического опыта, проблема самостоятельности и творчества, слабое мотивирование на профессиональный рост и недостаток технических средств.
Учитывая вышеперечисленные факторы, в результате работы над данным проектом были проанализированы способы ознакомления педагога с возникающими инновационными технологиями, а также определена и смоделирована система, способствующая реализации данной задачи;
Так были выведены следующие закономерности, способствующие развитию инновационного педагогического потенциала:
1) уменьшение необходимости самостоятельного поиска и апробации инновационных технологий приводит к повышению стремления педагога к саморазвитию;
2) доступ к ним без отрыва от рабочего места сделает необходимость использования инноваций менее тягостным и вынужденным;
3) взаимообмен опытом с коллегами и специалистами содействует обогащению опыта педагога.
Как результат данного проекта выступают следующие предложения:
· на школьном уровне создать систему организованного посещения уроков коллег, как родственного цикла, так и других образовательных предметов (1-2 в неделю);
· на районном уровне в методический день посещать мастер-классы или консультации с методическим кабинетом (один раз в месяц);
· стимулировать применения инноваций поощрениями, при этом создав технические условия для применения инновационных технологий.
4. isokgd.ru/.../awbwkyyknfazd%20xamjqxvpl%20rhvhdmjgskdtgns.
5. Гребенюк, О. С., Рожков М. И. Общие основы педагогики: Учеб. для ст-тов выс.учеб. заведений / О. С. Гребенюк, М. И. Рожков. - М.: Изд-во «Владос-Пресс», 2004
6. Данько, М. Инновационный потенциал в промышленности Украины /М. Данько // Экономист. – 1999. – №10. – С. 26-32.
7. Емельянов, С. Г. Методологические основы исследования инновационного потенциала региона / С. Г. Емельянов, Л. Н. Борисоглебская // Инновации. – 2006. – №2. – С. 20-32
8. Терминологический словарь "Педагогические технологии" (Источник: О.С. Гребенюк, М.И.Рожков Общие основы педагогики)
Приложение А - Комплект анкет для определения уровня новаторства учителей
Анкета № 1: Восприимчивость педагогов к новому
1. Вы постоянно следите за передовым педагогическим опытом в своей деятельности, стремитесь внедрить его с учетом изменяющихся образовательных потребностей общества, индивидуального стиля Вашей педагогической деятельности?
2. Вы постоянно занимаетесь самообразованием?
3. Вы придерживаетесь определенных педагогических идей, развиваете их в процессе педагогической деятельности?
4. Вы сотрудничаете с научными консультантами?
5. Вы видите перспективу своей деятельности, прогнозируете ее?
6. Вы открыты новому?
Определите свою восприимчивость к новому, используя следующую оценочную шкалу: всегда – 3 балла, иногда – 2 балла, никогда – 1 балл.
Уровень восприимчивости педагогического коллектива к новшествам определяется по формуле: К = Кфакт: Кмакс, где К – уровень восприимчивости педагогического коллектива к новшествам; Кфакт – фактическое количество баллов, полученных всеми учителями; Кмакс – максимально возможное количество баллов.
Для оценки уровня ИППК используются следующие показатели:
· критический уровень – К < 0,45;
· низкий уровень – 0,45 < К < 0,65;
· допустимый уровень – 0,65 < К < 0,85;
· оптимальный уровень – К > 0,85.
Анкета № 2: Информационная готовность педагогического коллектива
1. Из каких источников Вы получаете информацию об инновациях:
· на совещаниях и семинарах;
· из средств массовой информации;
· из книг по вопросам инноватики;
· на совещаниях в школе;
· из общения с коллегами в школе;
· из общения с коллегами других школ.
Квалификационная готовность педагогического коллектива к освоению новшеств определяется по формуле: К = Кфакт: Кмакс, где К – уровень квалификационной готовности педагогического коллектива к новшествам, Кфакт – количество учителей, имеющих высшую, 1-ю и 2-ю квалификационные категории, Кмакс – количество членов педагогического коллектива.
Для оценки используют следующие показатели:
· критический уровень – К < 0,45;
· низкий уровень – 0,45 < К < 0,65;
· допустимый уровень – 0,65 < К < 0,85;
· оптимальный уровень – К > 0,85.
Анкета № 3: Мотивационная готовность педагогического коллектива к освоению новшеств
Если Вы интересуетесь инновациями, применяете новшества, то что Вас побуждает
к этому? Выберите не более трех ответов.
1. Осознание недостаточности достигнутых результатов и желание их улучшить.
2. Высокий уровень профессиональных притязаний, сильная потребность в достижении высоких результатов.
3. Потребность в контактах с интересными, творческими людьми.
4. Желание создать хорошую, эффективную школу для детей.
5. Потребность в новизне, обновлении, смене обстановки, преодолении рутины.
6. Потребность в лидерстве.
7. Потребность в поиске, исследовании, лучшем понимании закономерностей.
8. Потребность в самовыражении, самосовершенствовании.
9. Ощущение собственной готовности участвовать в инновационных процессах, уверенность в себе.
10. Желание проверить на практике полученные знания о новшествах.
11. Потребность в риске, преодолении рутины.
12. Материальные причины: повышение заработной платы, возможность пройти аттестацию и т. д.
13. Стремление быть замеченным и по достоинству оцененным.
Примечание. Чем сильнее у учителей преобладают мотивы, связанные с возможностью самореализации личности, тем выше уровень инновационного потенциала педагогического коллектива.
Анкета № 4: Антиинновационные барьеры учителей, препятствующие освоению инноваций
Если Вы не интересуетесь инновациями и не применяете новшеств, то каковы причины этого:
1. Слабая информированность в коллективе о возможных инновациях.
2. Убеждение, что эффективно учить можно и по¬старому.
3. Плохое здоровье, другие личные причины.
5. Небольшой опыт работы, при котором не получается и традиционное.
6. Отсутствие материальных стимулов.
7. Чувство страха перед отрицательными результатами.
8. Отсутствие помощи.
9. Разногласия, конфликты в коллективе.
Примечание. Чем меньше инновационных барьеров у учителей, тем выше уровень ИППК.
Анкета № 5: Уровень новаторства учителей в школьном коллективе
К какой группе учителей, на Ваш взгляд, Вы относитесь? Выберите один из вариантов ответа.
Группа А. Вы поглощены новшествами, постоянно ими интересуетесь, всегда воспринимаете их первыми, смело внедряете, идете на риск.
Группа В. Вы интересуетесь новшествами, но не идете за ними вслепую, рассчитываете целесообразность нововведения. Считаете, что новшества следует внедрять сразу после того, как они появились в условиях, близких к Вашим.
Группа С. Вы воспринимаете новшества умеренно. Не стремитесь быть среди первых, но и не хотите быть среди последних. Как только новое будет воспринято большей частью Вашего педагогического коллектива, воспримите его и Вы.
Группа Д. Вы больше сомневаетесь, чем верите в новое. Отдаете предпочтение старому. Воспринимаете новое только тогда, когда его воспринимает большинство школ и учителей.
Группа Е. Вы последними осваиваете новшества. Сомневаетесь в новаторах и инициаторах нововведений.
Примечание. Чем малочисленнее группы Д и Е, тем выше уровень ИППК.
Программа развития ИППК является механизмом, обеспечивающим эффективность функций управленческой деятельности. Результатами ее реализации в практике работы школы являются:
на подготовительном этапе – мотивационная готовность педагогического коллектива к освоению новшеств;
· на организационном этапе – теоретическая готовность;
· на практическом этапе – практическая готовность;
· на контрольно-оценочном этапе – достижение согласования между желаемым и реальным уровнями ИППК.
Скачать:
Предварительный просмотр:
Список литературы:
- aspu.ru/images/File/ilil_new/Gorenkov_uchitel.pdf
- didacts.ru/dictionary/1006/word/inovacionyi-potencial-pedagoga
- didacts.ru/dictionary/1010/word/inovacija
- isokgd.ru/.../awbwkyyknfazd%20xamjqxvpl%20rhvhdmjgskdtgns.
- Гребенюк, О. С., Рожков М. И. Общие основы педагогики: Учеб. для ст-тов выс.учеб. заведений / О. С. Гребенюк, М. И. Рожков. - М.: Изд-во «Владос-Пресс», 2004
- Данько, М. Инновационный потенциал в промышленности Украины /М. Данько // Экономист. – 1999. – №10. – С. 26-32.
- Емельянов, С. Г. Методологические основы исследования инновационного потенциала региона / С. Г. Емельянов, Л. Н. Борисоглебская // Инновации. – 2006. – №2. – С. 20-32
- Терминологический словарь "Педагогические технологии" (
Значение имеют не изолированные качества педагога, а их комплекс, целостная система. Системный характер учительского мастерства отражается в новом интегрированном понятии - профессиональный потенциал педагога (ППП), преимущество которого в том, что оно объединяет в себе многие разноплановые и разноуровневые аспекты подготовки и деятельности учителя.
Профессиональный потенциал (от лат. potencia - обобщенная способность, возможность, сила) - главная характеристика педагога. Это совокупность объединенных в систему естественных и приобретенных качеств, определяющих способность педагога выполнять свои обязанности на заданном уровне. Профессиональный потенциал педагога можно определить и как спроектированную на цель способность педагога ее реализовать: при этом соответственно речь идет о соотношении намерений и достижений (рис. 10). Профессиональный потенциал может быть определен и как база профессиональных знаний, умений в единстве с развитой способностью педагога активно мыслить, творить, действовать, воплощать свои намерения в жизнь, достигать запроектированных результатов.
Профессиональный потенциал определяется как система естественных и приобретенных в процессе профессиональной подготовки качеств:
ППП = Пнеп + Пчип + Пдсп + Пдпд,
ППП - профессиональный потенциал педагога;
Пнеп - неизменяемая часть потенциала, обусловленная общими врожденными способностями личности;
Пчип - частично изменяемая (прогрессивная) часть потенциала, обусловленная естественными специальными способностями личности, развитием последних в процессе профессиональной подготовки и практической деятельности;
Пдсп - компонент потенциала, добавляемый специальной подготовкой в вузе (специальный);
Пдпд - часть потенциала, приобретаемая в процессе практической деятельности педагога.
Система ППП содержит структурные части, под которыми понимаются крупные направления (аспекты) подготовки учителей и их профессиональной деятельности. Компоненты выделены по направлениям научных исследований, разрабатывающих проблему профессионального потенциала педагога (рис. 11).
Общая структура понятия «профессиональный потенциал» достаточно сложная и многоплановая. С одной стороны, ППП содержит в себе соотношение ориентации как наклонности к педагогической деятельности и действительной ситуации деятельности. При таком подходе подчеркивается значение приобретенной и естественной способности к занятиям педагогической деятельностью. С другой стороны, ППП отражает отношение педагога к профессиональной деятельности. Это значит, что одних лишь способностей, даже когда они есть, мало для качественного выполнения профессиональных обязанностей. С третьей стороны, ППП трактуется как возможность выполнять свой труд на уровне требований, налагаемых педагогической профессией, в сочетании с индивидуальным пониманием сущности педагогического процесса - стилем учебно-воспитательной деятельности. Наконец, с четвертой стороны, ППП - это концентрирование приобретенных качеств, т. е. система приобретенных в процессе подготовки знаний, умений, навыков, способов мышления и деятельности.
Ближайшим по отношению к ППП общим понятием является педагогический профессионализм. Профессионализм сводится к способности рассчитывать течение педагогических процессов, предвидеть их последствия, опираясь при этом на знание общих обстоятельств, условий и конкретных причин. Иными словами, профессионализм - это умение мыслить и действовать профессионально.
Использование понятия профессионального потенциала помогает разобраться в иерархии понятий, его составляющих, достичь правильного выделения общих условий и конкретных факторов.
Общими структурными компонентами педагогического профессионального потенциала являются интеллектуальный, мо-тивационный, коммуникативный, операционный (или собственно профессиональный), творческий. Культурный, гуманистический, деятельностный и другие компоненты, обычно выделяемые в педагогических пособиях, должны рассматриваться как общие условия, в которых протекает профессиональная деятельность педагога.
Свидетельские показания
Все мы прошли через руки учителей. Бережно лепили они податливый воск наших душ. Знали: одно-единственное неверное прикосновение по ошибке иль по недомыслию - и человек навсегда останется с отметиной. Нет рук ласковее, чем руки матери и руки учителя.
Но и мать иногда бывает мачехой. И у грача порой приходится просить милосердия. Как тяжело писать о жестоких учителях, о постыдных нарушениях педагогической этики. Но взывают к гласности судьбы несчастных, растерзанные беспощадными дидаскалами. Можно ли молчать о таких фактах, если бы даже они случались раз в тысячу лет?
Увы, случаи жесткого обращения с учениками не редкость.
Старый капитан на Миссисипи (он не был профессиональным учителем, и потому одним позорным пятном меньше) хвастался:
« - Ну, это ты брось! Раз я сказал, что обучу человека речному делу, значит, обучу. Можешь быть уверен - я его либо выучу, либо убью». М. Твен, написавший эти строки, знал о «педагогических приемах» речного волка не понаслышке.
Не был профессиональным учителем отец маленького Паганини. Если верить А. Виноградову, приобщение будущего великого музыканта к игре происходило следующим образом: «Начался первый урок скрипичной игры. Маленький человек с трудом понимал отца. Отец раздражался и на каждый промах сына отвечал подзатыльником. Потом взял со стола длинную квадратную линейку и стал ею пользоваться во всех случаях, когда сын делал ошибку. Он легкими и почти незаметными ударами бил его по кисти до кровоподтеков. К тому времени, когда вернулась с покупками Тереза Поганини, синьор Антонио был уже в полной ярости. Он запер мальчика в чулане и велел ему играть первое упражнение».
А вот несколько взятых почти наугад литературных свидетельств. Хорошо же досталось их авторам, если спустя многие годы так и не зарубцевались в их душах раны, нанесенные немилосердными наставниками.
Н. Помяловский рисует нам яркие типы «бурсацких» педагогов.
«... Лобов, прихлебывая из оловянной кружки, просматривал нотату и назначал по фамилии, кому к печке для сечения, кому к доске на колени, кому коленами на ребро парты, кому без обеда, кому в город не ходить. Потом он стал спрашивать учеников, поправляя отвечающего, когда он отвечал не слово в слово и запивал бурсацкую премудрость круто заваренным квасом...
После экзаменации пяти учеников он стал дремать и наконец заснул, легенько всхрапывая. Отвечавший ученик должен был дождаться, пока не проснется великий педагог и не примется опять за дело. Лобов никогда уроков не объяснял - жирно, дескать, будет, а отмечал ногтем в книге с энтих до энтих, представляя ученикам выучить к следующему, то есть классу.
Ударил звонок, учитель проснулся и после обычной молитвы удалился.
Второй класс, латинский, занимал некто Долбежин. Дол-бежин был тоже огромного роста господин; он был человек чахоточный и раздражительный, и строг до крайности. С ним шуток никто не любил; ругался он в классе до того неприлично, что и сказать нельзя. У него было положено за священную обязанность в продолжение курса непременно пересечь всех, и прилежных, и скромных, так, чтобы ни один не ушел от лозы...».
Науке известно все: кто изобрел паровоз, кто поднял в бескрайние просторы Вселенной первый космический корабль. Но, увы, наука не знает имени того человека, который первым начал совмещать обучение с поркой. Имена недоброй памяти экспериментаторов не вписаны золотыми буквами в летопись педагогики, но их идеи живут, их опыт развивается, дополняется новыми и новыми примерами новаторского поиска и смелого эксперимента.
«...Пушар был очень маленький и очень пьяненький французик, лет сорока пяти. А нас, воспитанников, было у него всего человек шесть; из них действительно какой-то племянник московского сенатора, и все мы у него жили совершенно на семейном положении, более под присмотром его супруги, очень манерной дамы, дочери какого-то русского чиновника... Пушар вошел в классную комнату, подошел к нашему большому дубовому столу, за которым мы все шестеро что-то зубрили, крепко схватил меня за плечо, поднял со стула и велел захватить мои тетрадки.
Твое место не здесь, а там, - указал он мне крошечную комнатку.
Ты не смеешь сидеть с благородными детьми, ты подлого происхождения и все равно, что лакей.
И он пребольно ударил меня по щеке...».
Это уже Ф. Достоевский рассказал о своем первом столкновении с обучением. А досталось великому русскому писателю от невежд-учителей немало...
Испил горькую чашу невежественного обучения и А. Герцен. Его учитель представляет собой новый распространенный некогда на Руси тип педагога - не бьет, не кричит, но и не учит.
«... Женевец был человек лет сорока, седой, худощавый, с юными голубыми глазами и со строгим благочестием в лице. Он был человек отлично образованный, славно знал по-латыни, был хороший ботаник. В деле воспитания мечтатель с юношескою добросовестностью видел исполнение долга, страшную ответственность; он изучал всевозможные трактаты о воспитании и педагогии от «Эмиля» и Песталоцци до Базедова и Николаи; одного он не вычитывал в этих книгах - что вернейшее дело воспитания состоит в приспособлении молодого ума к окружающему, что воспитание должно быть климатологическое, что для каждой эпохи, - так, как для каждой страны, еще более для каждого сословия, а может быть, и для каждой семьи, - должно быть воспитание...».
Вы слышали когда-нибудь о дидактогении? Пренеприятнейшее явление. Оно охватывает именно такие случаи, о которых только что рассказывалось. Это, так сказать, общее название для всего плохого, дурного в школе. А если поподробнее, то дидактогения (от греческих слов «педагог» и «рождаю») означает «умышленное или непроизвольное (рожденное обстоятельствами) действие педагога, приводящее к отрицательному эффекту». Действие это может выразиться поступком, словом, жестом, мимикой, поведением и т. д.
Дидактогения - явление древнее. Еще в старину поняли ее пагубное влияние на обучение и был даже сформулирован закон, согласно которому грубое, бездушное отношение учителя к ученику непременно приведет к отрицательным последствиям. Дидактогения - уродливый пережиток прошлого.
Теперь в школах не бьют, не унижают, не оскорбляют, а дидактогения... осталась.
Ю. Азаров рассказывает об учительнице, которая на уроках главное место отводила «порядку»: «дети, сесть!», «дети, руки!», «выровняться!», «дети, ноги»... Несколько лет подряд учительницу ставили в пример: она владеет классом, она умеет организовывать ребят, она держит класс... Вот это последнее - «держать в руках» - наиболее точно характеризует сущность ее метода. Метода, увы, дидактогенического.
Болью проникнуты слова известного грузинского педагога Ш. Амонашвили, без устали призывающего преобразовать дело обучения на началах гуманности. В одной из статей он вспоминает свои школьные годы, о том, с каким волнением и предчувствием неладного раскрывал возвращенную учителем тетрадь. Красные линии в ней никогда не приносили радости. «Плохо! Ошибка! Как тебе не стыдно! На что это похоже! Вот тебе за это! - так озвучивались голосом моего педагога каждая фасная черточка. Ошибки, обнаруженные им в моей работе, всегда пугали меня, и я был не прочь выбросить тетрадь или, в лучшем случае, вырвать из нее зловещую страницу, заполненную этими, как мне казалось, бранящими меня знаками педагога. Порой я получал тетрадь, которая была испещрена не просто черточками, птичками (в сказках птички обычно вещают о чем-то хорошем, радостном, таинственном), а вдоль каждой строки были проведены волнистые линии, как искривленные от злости нервы моего учителя. Если в этот момент, когда он исправлял мою работу, я оказался бы рядом, то, наверное, такими же красными полосками он украсил меня самого...
Но почему я тогда называюсь «учеником», если должен выполнять все задания только без ошибок? - думал я в детстве... Неужели учителя всего мира сговорились между собой охотиться и тешиться над ошибками своих учеников? Тогда можно предвидеть, как мы, дети, их баловали: ежедневно мы в своих рабочих и контрольных тетрадях допускали, по всей вероятности, несколько миллионов ошибок!.. Учитель! - взывает Ш. Амонашвили. Если ты хочешь усовершенствовать и преобразовать свою методику воспитания на началах гуманности, то не забывай, что ты сам когда-то был учеником, и добивайся того, чтобы твоих воспитанников не мучили те же самые переживания, что мучили тебя».
Существенно поясняет ситуацию использование понятия «идеальный педагог». Идеальный педагог - образец профессионала, носитель гражданских, производственных и личностных функций, сформированных на наивысшем уровне.
Идеальный педагог - образец для подражания, ориентир для подготовки и эталон для сравнения. Структура педагогического потенциала, выраженная через понятие идеального педагога, представлена на рис. 12.
Следует обратить внимание на динамизм педагогических качеств. Оставаясь неизменными по названию, они постоянно наполняются новым содержанием. Поэтому конкретные особенности качеств идеального педагога должны подвергаться регулярному критическому анализу, иначе, окостенев в своем развитии, они будут выглядеть архаично и малопривлекательно для острых в своем восприятии действительности учащихся и студентов. Но дело не только в этом. Существенным недостатком до сих пор было то, что качества идеального педагога выступали абстрактными ориентирами и завышенными притязаниями.
Почти никогда они не ставали действительными и за их полное, в соответствии с идеалом, формирование никто не брался. Теперь же, спроектированные как составляющие профессионального потенциала педагога, эти качества перестают быть благими пожеланиями, поскольку выступают как цель его подготовки. Задавая последнюю диагностически, т. е. так, чтобы ее компоненты можно было честно определить, измерить, а затем и проверить уровень сформированности, получаем реальную программу приближения формирования педагога.
VII. Понятие «профессиональный потенциал педагога» вводится, чтобы:
1. Подчеркнуть системный характер педагогической способности.
2. Показать зависимость деятельности учителя не от отдельных качеств, а от их оптимального сочетания.
3. Выявить ведущие и относительно второстепенные качества.
4. Открыть пути к системному анализу качеств педагога.
5. Все ответы верны.
VIII. Идеальный педагог - это:
1. Учитель, ведущий процесс на образцовом уровне.
2. Абстрактный образ, позволяющий лучше понять цель подготовки учителя.
3. Учитель, исповедующий определенные научные идеи.
4. Учитель, стремящийся к образцовому порядку в классе.
5. Все ответы верны.
Мастерство учителя
Если посмотреть на программу профессионального потенциала педагога практически, то здесь на первый план выдвигается интегральное качество - учительское мастерство. Определений педагогического мастерства столько, сколько есть желающих высказаться по этому поводу. Поражает то, что (абсурдных определений нет) в любом из них подчеркивается какая-то новая изюминка, проявляется неведомая грань многообразного умения, именуемого мастерством. Мастерство - это «высокое и постоянно совершенствуемое искусство воспитания и обучения, доступное каждому педагогу, работающему по призванию и любящему детей. Педагог мастер своего дела - это специалист высокой культуры, глубоко знающий свой предмет, хорошо знакомый с соответствующими отраслями науки или искусства, практически разбирающийся в вопросах общей и особенно детской психологии, в совершенстве владеющий методикой обучения и воспитания» 1 .
В педагогической теории исторически сложились два подхода к пониманию учительского мастерства. Первый связан с пониманием методов педагогического труда, второй базируется на утверждении, что личности педагога, а не методу принадлежит ведущая роль в воспитании. Но поскольку метод неотделим от личности педагога, то никакого противопоставления тут нет, разница только в том, под каким углом зрения рассматривается мастерство - как метод через личность его реализующего или через личность педагога, реализующую метод.
Чтобы овладеть мастерством, надо многое знать и уметь. Надо знать законы и принципы воспитания, его слагаемые. Нужно уметь в совершенстве пользоваться эффективными технологиями учебно-воспитательного процесса, правильно выбирать их для каждой конкретной ситуации, диагностировать, прогнозировать и проектировать процесс заданного уровня и качества.
«Все в нашем педагогическом деле, - пишет профессор Ю.П. Азаров, - в конечном счете решает мастерство. Но каким трудным и долгим обычно для учителей бывает путь к мастерству».
Существует мнение, что подлинным мастером - учителем может стать лишь талантливый человек с определенным наследственным предрасположением. Учителем надо родиться. Есть и другие утверждения: массовая профессия не может стать привилегией особенно одаренных. Почти все люди (за исключением отдельных) наделены самой природой качествами воспитателей. Задача состоит в том, чтобы научить педагогическому мастерству.
«Разве мы можем полагаться на случайное распределение талантов? Сколько у нас таких особенно талантливых воспитателей? - спрашивал А.С. Макаренко. - И почему должен страдать ребенок, который попал к неталантливому педагогу? И можем ли мы строить воспитание в расчете на талант? Нет. Нужно говорить только о мастерстве, т. е. о действительном знании воспитательного процесса, о воспитательном умении. Я на опыте пришел к убеждению, что решает вопрос мастерство, основанное на умении, на квалификации».
Исследуя различные аспекты психологии труда учителя, Н.В. Кузьмина утверждает, что по-настоящему талантливых учителей не более 12%, основная масса - это мастера, сумевшие хорошо овладеть приемами обучения и воспитания и добивающиеся благодаря этому эффективности в работе.
Макаренковские альтернативы
Пожалуй, никто из педагогов так страстно не убеждал педагогическую теорию заняться всерьез вопросами мастерства, как А.С. Макаренко. Выступая в Высшем коммунистическом институте просвещения, он говорил: «Теория должна разработать педагогическую технику, она должна повернуться лицом к практике. Ко мне приходит молодежь, окончившая советские вузы, она тоже не вооружена педагогически. Они знают и психологию, и физиологию, и педагогику, и другие науки и даже «премудрости» педагогики, а пусти их усмирить двух расшалившихся ребят, и они не знают не только как им поступить, а как подойти к этим ребятам. И в конце концов в работе опираются на ходячий, чисто мещанский так называемый «здравый смысл». Большая бедность в педагогической методике, в технике, и поэтому окончившие педагогические вузы ничего не знают: как надо гово-рить с учеником, нет умения сидеть, стоять, не знают, как надо пройти по лестнице. Вы скажете, что это пустяк... А я утверждаю, что в педагогике это не пустяк».
В подготовительных материалах к «Педагогической поэме» Макаренко высмеивает педагогическую литературу. «Наудачу достаю с полки, - пишет он, - одну из книг по педагогике. Я не могу это сделать наудачу потому, что во всех книгах по педагогике о воспитателе говорится одно и то же».
В этой педагогической литературе выделялись такие главные качества педагога: чуткий, добрый, любящий детей, энтузиаст с сердцем, переполненным любовью даже к самому испорченному ребенку. Макаренко возмущал столь неделовой и сентиментальный подход к труду педагога. Он считал, что «сердце воспитателя» не должно постоянно использоваться в качестве регулятора отношений детей. Иначе воспитатель не только быстро состарится, но и не проживет 35 лет. Макаренко против «припадочных добрых сердец» изможденных педагогов-подвижников. Эта «система добрых сердец» приведет не только к ханжеству, но скоро осложнится борьбой за симпатии детей, за титул «наиболее любимого учителя».
Макаренко призывает подойти к воспитателю не с позиций «гипертрофии сердца», а с позиций производства предлагает «посмотреть на воспитателя как на человека труда, на рабочего».
Проблема педагогического мастерства связывалась у Макаренко с проблемой рационализации труда воспитателя. «Нельзя же допустить, - говорит он, - чтобы наши нервы были педагогическим инструментом, нельзя допустить, что мы можем воспитывать детей при помощи наших сердечных мучений, мучений нашей души. Ведь мы же люди. И если во всякой другой специальности можно обойтись без душевных страданий, то надо и у нас это сделать».
А.С. Макаренко говорит о том, что педагогическое мастерство заключается и в постановке голоса воспитателя, и в управлении своим лицом. Нужно уметь владеть своей мимикой, когда необходимо придавать своему лицу различное выражение. Воспитатель должен уметь владеть и своим настроением, быть веселым, сердитым, уметь шутить, ходить, организовывать.
«Воспитатель должен себя вести так, чтобы каждое движение его воспитывало, и всегда должен знать, чего он хочет в данный момент и чего он не хочет. Если воспитатель не знает этого, кого он может воспитывать?». Так, в одном из своих очерков А.С. Макаренко рассказал об учителе словесности Мефодии Васильевиче Нестерове, который обладал могучей силой влияния на ребят. Рассказывая им о героических событиях, учитель предпочитал простую и тонкую речь, очень редко прибегал к открыто эмоциональному слову, но зато в мимике было столько эмоций - то восхищения, то осуждения, то сомнения, столько сдерживаемой силы души, что ученики не могли оторваться от его лица.
Мастерство учителя выражается прежде всего в умении так организовать учебный процесс, чтобы при всех, даже самых неблагоприятных условиях добиваться нужного уровня воспитанности, развития и знаний учащихся. Настоящий учитель всегда найдет нестандартный ответ на любой вопрос, сумеет по-особому подойти к ученику, зажечь мысль, взволновать его. Такой учитель глубоко знает свой предмет, перспективы развития той науки, основы которой преподают, он знает современную литературу, новости культуры, спорта, умеет проанализировать международные события, он постоянный читатель популярных журналов, которые любят его воспитанники. Но одних знаний мало. Учитель может знать и любить предмет, но не владеть умением донести свои знания до учащихся.
Итак, мастер - это учитель, в совершенстве владеющий современными методами преподавания.
Можно ли этому научиться? Опыт многих учителей-мастеров показывает, что можно. Большинство учителей при желании и должных условиях в состоянии овладеть основными современными приемами обучения. Путь к этому нелегок, требует напряженной систематической работы. Этапы этого пути такие: наблюдение за работой мастеров, постоянное самообразование, изучение специальной литературы, внедрение в собственную практику новых методов преподавания, самоанализ. Нельзя, конечно, механически перенимать опыт другого учителя.
Искусство учителя особенно проявляется в умении учить на уроках. Опытный педагог добивается от учеников усвоения программного материала именно на уроке. Для него домашнее задание - это способ углубления, закрепления, расширения знаний. Секрет успеха опытных учителей состоит в умении управлять деятельностью учащихся. Учитель-мастер как бы дирижирует всем процессом образования знания, способен управлять работой учеников, развивая их умение активно овладевать материалом.
Еще одним важным показателем мастерства является умение активизировать обучаемых, развивать их способности, самостоятельность, пытливость. Учитель-мастер должен обладать даром заставлять думать на уроке, используя разнообразные методы для активизации процесса обучения.
Следующая составная часть педагогического мастерства - это умение эффективно проводить воспитательную работу в процессе обучения, формировать у школьника высокую нравственность, чувство патриотизма, трудолюбие, самостоятельность.
Учитель, не владеющий мастерством, как бы навязывает знания, не требуя рассуждения. Учитель-мастер умеет сделать корень познания не горьким, а сладким.
Задача учителя - найти путь к выработке положительных эмоций в самом процессе учения. Это простые приемы: смена методов работы, эмоциональность, активность учителя, интересные примеры, остроумные замечания и т. п. Нельзя повторяться, нужно находить новые оригинальные способы. Эти приемы дают не только временный успех, они способствуют росту симпатии к учителю, решают главную задачу - вырабатывают устойчивый, постоянный интерес к предмету.
Суть педагогического мастерства - это своеобразный сплав личной культуры, знаний и кругозора учителя, его всесторонней теоретической подготовки с совершенным овладением приемами обучения и воспитания, педагогической техникой и передовым опытом.
Одним из важных признаков педагогического мастерства является высокий уровень педагогической техники учителя. Учитель-мастер, владея всем арсеналом педагогических средств, выбирает из них наиболее экономные и эффективные, обеспечивающие достижение запроектированных с оптимальными усилиями.
«Педагогическая техника, - читаем в «Педагогической энциклопедии», - это комплекс знаний, умений, навыков, необходимых педагогу для того, чтобы эффективно применять на практике избираемые им методы педагогического воздействия как на отдельных воспитанников, так и на детский коллектив в целом. Владение педагогической техникой является составной частью педагогического мастерства, требует глубоких специальных знаний по педагогике и психологии и особой практической подготовки» 1 .
Прежде всего педагог должен владеть искусством общения с детьми, умением выбирать нужный тон и стиль общения с ними, т. е. должен иметь индивидуальный подход к обучаемым. В отношении с детьми необходимы простота и естественность. Нельзя говорить с учащимися, сбиваясь на искусственный тон назидательности, панибратства.
Составной элемент педагогической техники - умение воспитателя управлять своим вниманием и вниманием учащихся. Педагог постоянно имеет дело с большой группой детей со значительным количеством выполняемых ими операций, и все это не должно уходить из-под его контроля. Очень важным для педагога является и умение по внешним признакам поведения обучаемого определять его душевное состояние. Этого нельзя не учитывать при выборе педагогических приемов. Учет действительного психологического состояния воспитанника в каждый момент составляет основу педагогического такта и занимает важнейшее место в педагогической деятельности.
Составная часть педагогической техники - чувство темпа в педагогических действиях. Одна из причин многих ошибок состоит в том, что педагоги плохо соразмеряют темп действий, педагогических решений: они или спешат, или опаздывают, а это в любом случае снижает эффективность педагогического воздействия.
Большую группу умений и навыков педагогической техники составляют приемы выразительного показа воспитателем определенных чувств, своего субъективного отношения к тем или иным действиям обучаемых или проявлениям ими моральных качеств. Педагог не может оставаться равнодушным. Он радуется хорошим поступкам своих воспитанников, огорчается плохим. Его переживания всегда воспринимаются как самая реальная оценка их действий. В этом смысле мастерство педагога в какой-то мере сродни мастерству актера. Обращение педагога может быть и просьбой, и осуждением, и одобрением, и приказом. Педагог «играет» всегда одну и ту же роль - самого себя и преследует этим только одну цель - правильно влиять на воспитанников.
Значение имеют не изолированные качества педагога, а их комплекс, целостная система. Системный характер учительского мастерства отражается в новом интегрированном понятии - профессиональный потенциал педагога (ППП), преимущество которого в том, что оно объединяет в себе многие разноплановые и разноуровневые аспекты подготовки и деятельности учителя.
Профессиональный потенциал (от лат. potencia - обобщенная способность, возможность, сила) - главная характеристика педагога. Это совокупность объединенных в систему естественных и приобретенных качеств, определяющих способность педагога выполнять свои обязанности на заданном уровне. Профессиональный потенциал педагога можно определить и как спроектированную на цель способность педагога ее реализовать: при этом соответственно речь идет о соотношении намерений и достижений (рис. 10). Профессиональный потенциал может быть определен и как база профессиональных знаний, умений в единстве с развитой способностью педагога активно мыслить, творить, действовать, воплощать свои намерения в жизнь, достигать запроектированных результатов.
Профессиональный потенциал определяется как система естественных и приобретенных в процессе профессиональной подготовки качеств:
ППП = Пнеп + Пчип + Пдсп + Пдпд,
ППП - профессиональный потенциал педагога;
Пнеп - неизменяемая часть потенциала, обусловленная общими врожденными способностями личности;
Пчип - частично изменяемая (прогрессивная) часть потенциала, обусловленная естественными специальными способностями личности, развитием последних в процессе профессиональной подготовки и практической деятельности;
Пдсп - компонент потенциала, добавляемый специальной подготовкой в вузе (специальный);
Пдпд - часть потенциала, приобретаемая в процессе практической деятельности педагога.
Система ППП содержит структурные части, под которыми понимаются крупные направления (аспекты) подготовки учителей и их профессиональной деятельности. Компоненты выделены по направлениям научных исследований, разрабатывающих проблему профессионального потенциала педагога (рис. 11).
Общая структура понятия «профессиональный потенциал» достаточно сложная и многоплановая. С одной стороны, ППП содержит в себе соотношение ориентации как наклонности к педагогической деятельности и действительной ситуации деятельности. При таком подходе подчеркивается значение приобретенной и естественной способности к занятиям педагогической деятельностью. С другой стороны, ППП отражает отношение педагога к профессиональной деятельности. Это значит, что одних лишь способностей, даже когда они есть, мало для качественного выполнения профессиональных обязанностей. С третьей стороны, ППП трактуется как возможность выполнять свой труд на уровне требований, налагаемых педагогической профессией, в сочетании с индивидуальным пониманием сущности педагогического процесса - стилем учебно-воспитательной деятельности. Наконец, с четвертой стороны, ППП - это концентрирование приобретенных качеств, т. е. система приобретенных в процессе подготовки знаний, умений, навыков, способов мышления и деятельности.
Ближайшим по отношению к ППП общим понятием является педагогический профессионализм. Профессионализм сводится к способности рассчитывать течение педагогических процессов, предвидеть их последствия, опираясь при этом на знание общих обстоятельств, условий и конкретных причин. Иными словами, профессионализм - это умение мыслить и действовать профессионально.
Использование понятия профессионального потенциала помогает разобраться в иерархии понятий, его составляющих, достичь правильного выделения общих условий и конкретных факторов.
Общими структурными компонентами педагогического профессионального потенциала являются интеллектуальный, мотивационный, коммуникативный, операционный (или собственно профессиональный), творческий. Культурный, гуманистический, деятельностный и другие компоненты, обычно выделяемые в педагогических пособиях, должны рассматриваться как общие условия, в которых протекает профессиональная деятельность педагога.
Профессиональная деятельность педагогов традиционно является одним из основных объектов научно-педагогических исследований. И это закономерно, поскольку педагог во все времена был и остается ключевым звеном в образовании. Можно менять образовательную парадигму, систему образования и ее нормативную базу, содержание образования и его методологию, применяемые в обучении и воспитании методики и технологии и т.д. Однако качество образования, в конечном счете, будет определяться тем, кто и как реализует эти «научные концепты» в повседневной образовательной деятельности. Иначе говоря, качественные характеристики профессиональной деятельности педагогов во многом являются определяющим фактором качества образования.
Например, Т.Л. Божинская, раскрывая перспективы совершенствования педагогического потенциала региональной культуры в современном российском образовании, определяет педагогический потенциал как динамическую функциональную систему, объединяющую личностные ресурсы (образцы поведения, знания, установки, отношения, образующие формы трансляции человеческого опыта), обеспечивающие воспитание и образование личности, ее вживание и развитие в культуре. Педагогический потенциал региональной традиционной культуры заложен в традициях нравственного, духовного, патриотического, трудового, эстетического, экологического воспитания. Педагогический потенциал аккумулирует эти ресурсы региональной культуры и обеспечивает эффективность профессиональной педагогической деятельности .
Однако следует подчеркнуть, что эффективность педагогической деятельности педагогический потенциал региональной культуры обеспечит только в том случае, если он будет использоваться субъектами этой деятельности. Для этого он должен быть соответствующим образом инструментализован , в противном случае «педагогический потенциал региональной культуры» останется невостребованным и не будет «транслирован» субъектам культуры и образования.
То же самое относится и к педагогическому потенциалу семьи, средств массовой информации, искусства, туризма и др.
Что же касается педагогического потенциала различных образовательно-воспитательных феноменов, то они обладают им имманентно, по своей сути, другой вопрос – в какой степени.
Так или иначе, изучение педагогического потенциала культурных, социальных, образовательно-воспитательных структур и объектов – самозначимое направление научно-педагогических исследований, которое получает все большее развитие.
Наряду с этим активно развивается и область исследований педагогического потенциала как характеристики личности, чаще всего – учителя. Однако это понятие, хотя и используется в научной и учебной литературе достаточно часто, пока еще не получило своего исчерпывающего раскрытия. По мнению некоторых авторов, это словосочетание обычно вообще используется в роли образной метафоры.
Проведенный нами анализ различных источников не позволяет с этим согласиться. Он со всей очевидностью свидетельствует, что педагогический потенциал учителя, преподавателя как самостоятельное явление все больше привлекает внимание исследователей, приобретает теоретическое, даже методологическое и научно-практическое значение, а понятие «педагогический потенциал» соответственно наполняется научными смыслами, приобретает терминологический статус в понятийном аппарате педагогики.
Как указывается в одном источнике , в самом общем представлении педагогический потенциал учителя обозначает совокупность возможностей человека, занимающегося педагогической деятельностью. Однако специфика понятия «педагогический потенциал» состоит в том, что оно позволяет рассматривать возможности учителя не только такими, каковы они есть сейчас, но и с позиции их формирования и перспектив развития, поскольку концентрирует в себе три аспекта:
· прошлое – совокупность качеств и свойств, накопленных человеком в процессе личностного и профессионального развития;
· настоящее – актуализация возможностей и их применение в профессионально-педагогической деятельности;
· будущее – тенденции будущего профессионального и личностного развития.
Содержательно педагогический потенциал при этом рассматривается как совокупность объединенных в систему естественных (психофизиологических) и приобретенных (социальных) качеств, определяющих способность педагога выполнять свои обязанности на заданном уровне. Природная, психофизиологическая составляющая педагогического потенциала – это задатки . Их значимость определяется тем, что не каждый человек может стать хорошим педагогом, а тем более достичь профессионального мастерства. Вряд ли у кого-то сегодня это вызывает сомнение. Совокупность компонентов социальной составляющей, которая исторически меняется в зависимости от представлений о том, каким должен быть учитель, включает: способности, профессионально важные качества, педагогический опыт, педагогическую мотивацию, педагогическую направленность личности профессиональная подготовка сама по себе, априори не является фактором развития педагогического потенциала: чтобы выполнять эту функцию, она должна обладать определенными характеристиками.
То же самое относится и к другим формам непрерывного педагогического образования, которые декларируются как способствующие профессиональному развитию педагогов, в том числе их педагогического потенциала.
Многовалентность термина «педагогический потенциал», который может использоваться для характеристики объектов разного рода, обусловила появление целого ряда терминов, в целом синонимичных ему, но в то же время уточняющих, более четко проявляющих его понятийное наполнение, таких как « профессиональный педагогический потенциал », «профессионально-педагогический потенциал учителя », «профессиональный потенциал педагога ». Хотя эти термины более «громоздкие», они удобны тем, что однозначно отражают соотнесенность понятия с личностью педагога, исключая тем самым возможности для разночтения.
Обобщая разные подходы к пониманию профессионального потенциала педагога, можно выделить следующие основные позиции:
· В понимании одних исследователей профессиональный потенциал педагога представляет собой ту часть внутренних личностных ресурсов человека (таких как потребности, способности, ценностные ориентации, установки, личностные качества и свойства, мотивы, знания, умения, навыки и др.), которые у него имеются в наличии , а поэтому при определенных условиях могут проявиться в профессиональной деятельности, однако в силу тех или иных причин объективного либо субъективного характера используются не в полной мере или вообще не находят применения. То есть потенциал – это то, что не представлено окружающим, что скрыто в недрах человеческой личности, не реализуется в каких-либо деятельностных проявлениях, по крайней мере, в профессиональной сфере. В этом смысле потенциал противопоставлен личностным характеристикам, проявляемым и объективно фиксируемым в различных формах активности, профессиональной педагогической деятельности учителя.
· Согласно другим представлениям, под профессиональным потенциалом педагога понимается вся полная совокупность внутренних личностных ресурсов (возможностей) – и тех, которые активно реализуются в профессиональной деятельности, и тех, которые могут быть реализованы при желании и необходимости, и даже тех, которые пока не сформированы в структуре личности, но могут быть сформированы на основе имеющихся ресурсов и возможностей.
Очевидно, что это разные по своему объему и содержанию понятия – первое является частью второго, охватывается его объемом. В то же время в теоретическом, исследовательском плане данные подходы, при всем их различии, и правомерны, и продуктивны, так как они направлены, в конечном счете, к одной цели – всесторонне изучить это явление, «обозначить место потенциала человека, его возможностей в образовательной системе и роль профессионально-педагогического потенциала учителя в организации и осуществлении профессиональной деятельности», поскольку, как справедливо утверждает О.О. Киселева, «от величины, качества педагогического потенциала и возможности максимально его реализовать зависит система отношений всех субъектов образования, результативность педагогической деятельности в целом» .
/ О.О. Киселева. – М., 2002. – 378 с. Количество просмотров публикации: Please wait