Столяренко л д психология педагогика. Психология и педагогика

В краткой и доступной форме изложены современные научные достижения психологии и педагогики, необходимые для усвоения студентами вузов в процессе формирования профессиональных компетенций. Рассматриваются проблемы общей психологии, психологии личности, социальной психологии, зарубежные и отечественные психологические теории личности, а также история и принципы педагогики, методы и формы обучения, педагогические технологии и закономерности, методы воспитания. Включает в себя основные темы курса «Психология и педагогика», вопросы для самоконтроля и список необходимой литературы, а также ответы на все основные вопросы экзаменационных билетов по данному курсу.

Соответствует ФГОС ВПО третьего поколения.

Для бакалавров. Может быть полезно преподавателям школ и других учебных заведений для расширения знаний по психологии и педагогике.

Произведение относится к жанру Учебная литература. На нашем сайте можно скачать книгу "Психология и педагогика" в формате fb2, rtf, epub, pdf, txt или читать онлайн. Рейтинг книги составляет 2 из 5. Здесь так же можно перед прочтением обратиться к отзывам читателей, уже знакомых с книгой, и узнать их мнение. В интернет-магазине нашего партнера вы можете купить и прочитать книгу в бумажном варианте.

Педагогическая психология - Столяренко Л.Д - Учебное пособие - 2003

В учебном пособии в соответствии с государственным образовательным стандартом рассматриваются основные проблемы педагогической психологии: психологические аспекты образовательной деятельности, педагогической и учебной деятельности, психологические особенности обучающихся и педагогов, психологические характеристики обучения в начальной и средней школе, профессионального образования, проблемы воспитания. В него включены психодиагностические методики по выявлению индивидуальных особенностей учащихся, педагогов, мотивации, профессиональных склонностей.
Предназначено для студентов, аспирантов, слушателей ФПК, изучающих дисциплину `Педагогическая психология`, а также преподавателей школ, техникумов, вузов, интересующихся проблемами педагогической психологии.

ОГЛАВЛЕНИЕ
Глава 1. Педагогическая психология как наука
1.1. Предмет и задачи педагогической психологии
1.2. Методы исследования
1.3. История становления отечественной педагогической психологии
Глава 2. Психология образовательной деятельности
2.1. Образование и образовательные системы
2.2. Теории обучения
2.3. Концепция развития и обучения Л.С. Выготского
2.4. Уровни и формы научения
2.5. Стратегии формирования новых знаний и способностей
Стратегия формирования психики - стратегия интериоризации
Стратегия экстериоризации
Стратегия проблематизации и рефлексии
2.6. Процесс и концепции обучения
Направления современного обучения
2.7. Педагогическое проектирование и педагогические технологии
Принципы педагогического проектирования
Виды педагогического творчества
Технологии обучения
Глава 3. Психология учебной деятельности
3.1. Структура учебной деятельности
3.2. Учебные задачи и учебные действия
3.3. Психологические факторы, влияющие на процесс обучения
Глава 4. Психология обучающихся (школьника, студента)
4.1. Соотношение обучения и развития
4.2. Развитие познавательной сферы и интеллекта
4.3. Развитие личности
Эпигенетическая теория развития личности Э. Эриксона
Концепции развития личности по Адлеру и Э. Берну
Теория интенционалъности (намерений)
Гуманистический подход к развитию личности
4.4. Развитие деятельности
4.5. Обучаемость и ее критерии
4.6. Возрастные и индивидуальные особенности младших школьников
4.7. Психологические новообразования в младшем школьном возрасте
4.8. Подросток как субъект учебной деятельности
4.9. Старшеклассник как субъект учебной деятельности
4.10. Студент как субъект учебной деятельности
4.11. Мотивация и учебные мотивы
Методика диагностики степени удовлетворенности основных потребностей
Методика диагностики личности на мотивацию к успеху Т. Элерса
Методика диагностики личности на мотивацию к избеганию неудач Т. Элерса
Методика диагностики степени готовности к риску Шуберта
4.12. Индивидуальные особенности темперамента, психосоциотипа, характера обучающихся
Типы темперамента и их психологическая характеристика
Акцентуации характера
4.13. Я-концепция и самооценка школьника
4.14. Агрессивность и агрессивное поведение молодежи
Научные подходы к объяснению агрессивности преступности
Приложение к главе 4. Психодиагностические методики
Характерологические особенности личности учащихся
Глава 5 Психология педагога
5.1. Структура педагогической деятельности
Методологическая структура педагогической деятельности
Педагогический акт как организационно-управленческая деятельность
Самосознание педагога и структура педагогической деятельности
5.2. Профессия педагога и педагогические способности
5.3. Направленность личности педагога и типы педагогов
5.4. Педагогическая социальная перцепция
Глава 6. Педагогическая психология школьного обучения
6.1. Философия школьного обучения
6.2. Развивающее обучение
6.3. Психология обучения в начальной школе
6.4. Индивидуальная работа с обучающимися по формированию учебной мотивации
6.5. Формирование начальных логических приемов мышления
6.6. Психологические умения
6.7. Специфические приемы познавательной деятельности
6.8. Умение учиться
6.9. Младшие школьники. «Группы риска»
Гиперактивностъ
Леворукостъ 303
Дети с эмоциональными нарушениями
6.10. Психологическая служба в школе
6.11. Взаимоотношения одноклассников
Приложение к главе 6. Психологические методики
Социометрическое исследование структуры взаимоотношений в группе
Изучение психологического климата коллектива
Школьный тест умственного развития (ШТУР)
Глава 7. Психология воспитания
7.1. Воспитание и его закономерности
7.2. Нравственное развитие
7.1.1. Общая характеристика превентивного поведения несовершеннолетних
7.2.2. Нарушения социализации
7.2.3. Группировка характеров и их недостатков
7.2.4. Виды педагогической и психологической коррекции «трудных подростков»
Глава 8. Психология профессионального образования
8.1. Предгяет, задачи, история развития психологии профессионального образования
8.2. Профессиональное самоопределение и классификация профессий
8.3. Теории профессионального развития и выбора профессиональных предпочтений
8.3.1. Психодинамическое направление
8.3.2. Сценарная теория
8.3.3. Теория профессионального развития Д. Съюпера
8.3.4. Типологическая теория Дж. Холланда
8.3.5. Теория компромисса с реальностью Э. Гинзберга
8.4. Профессиональная пригодность» профориентация и профотбор
8.5. Психологические аспекты профессионального становления личности
8.6. Профессиональное обучение дидактически запущенных учащихся в средних специальных учебно-профессиональных заведениях
8.7. Производственно-профессиональное обучение: формирование профессиональных умений и навыков
8.8. Профессиональное обучение и формирование профессионального мышления
8.9. Психологические и дидактические основы построения учебных курсов
8.10. Психологические особенности усвоения знаний и проблема формирования индивидуальных стилей учебно-познавательной деятельности
8.11. Социально-психологические аспекты обучения и воспитания
8.12. Педагогическое общение
Приложение к главе 9. Психодиагностические методики
Профориентационная работа и выбор профессии
Дифференциально-диагностический опросник (ДДО)
Классификация профессий и опросник «Выбор профессии» Холланда
Тестовые задания по контролю знаний
Литература

Бесплатно скачать электронную книгу в удобном формате, смотреть и читать:
- fileskachat.com, быстрое и бесплатное скачивание.

Скачать pdf
Ниже можно купить эту книгу по лучшей цене со скидкой с доставкой по всей России. Купить эту книгу


Скачать книгу Педагогическая психология - Столяренко Л.Д - Учебное пособие - 2003

Дата публикации: 08.08.2010 13:19 UTC

Теги: :: :: :: :: :.

Рецензенты:

Л.Я. Хоронько , проф. кафедры социальных коммуникаций и технологий Педагогического института ЮФУ,

В.Н. Шевелев , проф. ЮФУ, д-р филос. наук

Самыгин Сергей Иванович , проф. Ростовского государственного экономического университета, д-р социол. наук,

Столяренко Людмила Дмитриевна , проф. Ростовского государственного экономического университета, д-р филос. наук, канд. психол. наук

Введение

Авторы учебного пособия «Психология и педагогика» ставили своей целью ознакомить студентов с историей и современными научными достижениями психологии и педагогики. Все мы живем среди людей и волей обстоятельств должны учитывать и понимать как психологию людей, так и особенности своей психики и личности. Все мы в той или иной степени психологи. Но наша житейская психология только выиграет и обогатится, если мы дополним ее научными психологическими и педагогическими знаниями.

Так направимся в страну научной психологии и педагогики вместе. Путь наш нелегок, но интересен и, главное, может быть полезным для каждого из нас.

Почти все человеческие несчастья, будь то болезни, неудачи или одиночество, обусловлены неверным пониманием своей собственной природы и вследствие этого ошибочным подходом к самому себе и окружающим. Если вы хотите насладиться успехом во всех областях жизни – в семье, в отношениях с близкими, в учебе, карьере, бизнесе, вопросах здоровья и профессиональной деятельности, – то весь арсенал современных психологических и педагогических знаний к вашим услугам, ибо они создают фундамент необходимых компетенций для любой профессиональной деятельности и, главное, для организации собственной успешной и гармоничной жизни, для самосовершенствования. И начать знакомство с этим арсеналом знаний поможет учебное пособие «Психология и педагогика». Маршрут нашего движения достаточно логичен:

1) общее знакомство с психологией как наукой, с основными понятиями психологии (глава 1);

2) анализ того, как мы воспринимаем, понимаем, осознаем окружающий мир, какие чувства мы испытываем, какие волевые решения способны принимать (глава 2);

3) общее знакомство с тем, как психологи пытаются понять и объяснить природу психики и личности, как развивались психологические знания в истории науки, какие основные зарубежные и отечественные психологические теории существуют в настоящее время (глава 3);

4) анализ того, что есть «Я», к каким типам людей «Я» близок, какова психология личности, самосознания, «Я-концепции» (глава 4);

5) анализ того, как мы превращаемся из новорожденного беспомощного младенца в разумного человека, зрелую личность, как общество влияет на формирование личности (социализация), как мы усваиваем культуру своего народа (инкультурация), какие нарушения психики и поведения могут возникнуть и почему (глава 5);

6) анализ того, как «Я» и «Мы» общаемся и что нам мешает общаться и хорошо понимать друг друга, как на нас влияет группа людей, как складываются взаимоотношения внутри группы и между группами людей, кто становится лидером и какие стили управления наиболее эффективны (глава 6);

7) знакомство с тем, как можно обучать и развивать человека и трудно ли быть педагогом или воспитателем собственного ребенка, происходит в части II «Педагогика», которая в свою очередь рассматривает такие важные вопросы, как:

– основные педагогические категории, отрасли, методы педагогики и функционирование образовательной системы в России (глава 1),

– историческое развитие педагогических теорий, подходов к обучению и воспитанию детей (глава 2),

– принципы, методы, формы обучения, управления учебным процессом, структуру педагогической деятельности (глава 3),

– анализ современных педагогических технологий обучения, применения информационных технологий в обучении (глава 4),

– анализ особенностей семейного воспитания, изучение методов, направлений воспитания в учебном заведении, нужно ли воспитание в вузе (глава 5).

Чтобы легче было оценить, насколько глубоко вы освоили научные термины, теории, закономерности, в конце каждой главы предлагаются вопросы для самопроверки, а желающим дополнить и углубить знания по интересующим психолого-педагогическим вопросам поможет приведенная в конце пособия литература.

Знакомство с психологией и педагогикой предполагает заманчивые перспективы лучшего понимания себя и других, установления четких классификаций человеческого поведения и устойчивых разновидностей типов личности, формирования эффективных способов общения, психологического взаимодействия, управления, воспитания и обучения, в целом – всей вашей жизнедеятельности. Данное учебное пособие позволяет решить и сугубо прагматические проблемы студента: легко освоить учебный материал и успешно сдать зачет или экзамен по курсу «Психология и педагогика».

Часть I. Психология

Глава 1. Психология как наука

1.1. Предмет, объект психологии. Отрасли психологии

Слово «психология» образовано из греческих слов «психе» (душа) и «логос» (учение, наука). Теоретические истоки психологии как отдельной области знаний возникли в древнегреческой философии более 2 тыс. лет назад. Великий философ античности Аристотель в трактате «О душе» выделил психологию как самостоятельную область знания и впервые выдвинул идею неразделимости души и живого тела. В 1590 году немецкий врач, психолог, философ Рудольф Гоклениус впервые употребил термин «психология» для обозначения науки о душе в названии своего труда «Психология, т.е. о совершенстве человека, о душе и прежде всего о возникновении ее». Но общепризнанным термин «психология» становится лишь в XVIII в. после появления работ немецкого философа Христиана Вольфа «Эмпирическая психология», «Рациональная психология», которые стали первыми учебниками по психологии. Экспериментальные, строго научные исследования человеческой психики начались 150 лет назад, когда немецкий ученый Вильгельм Вундт создал первую экспериментальную психологическую лабораторию. С этого времени принято вести отсчет истории психологии как самостоятельной экспериментальной науки.

Психология выступает как наука, изучающая объективные закономерности, проявления и механизмы психики. Объектом психологии является психика как явление природы, частным случаем которого выступает психика животного, психика человека.

В современной психологии основным объектом психологии является человек как субъект, включенный во множество отношений с физическим, биологическим и социальным мирами и выступающий как субъект деятельности, познания, общения.

Психология – это наука о психической жизни отдельного человека и всех людей вместе, опирающаяся на строгие экспериментальные факты, измерения и теории. Психология изучает внутренний мир субъективных (душевных) явлений, процессов и состояний, осознаваемых или неосознаваемых самим человеком, а также его поведение. Таким образом, психологию определяют как научное исследование поведения и внутренних психических процессов и практическое применение получаемых знаний.

Задачи психологии в основном сводятся к следующему:

– научиться понимать сущность психических явлений и их закономерности;

– научиться управлять ими;

– использовать полученные знания с целью повышения эффективности деятельности людей в различных отраслях практики, а также с целью повышения психического здоровья, удовлетворенности и счастья людей в их повседневной жизнедеятельности.

Сфера психологической науки сейчас представляет собой весьма разветвленную систему теоретических и прикладных дисциплин, развивающихся на границах со многими науками о природе, обществе и человеке. Различные авторы насчитывают не менее 100 отраслей психологии.

Ядром современной психологии является общая психология, которая изучает наиболее общие законы, закономерности и механизмы психики, включает теоретические концепции и экспериментальные исследования. Традиционно в качестве отраслей психологии выделяют социальную, возрастную, инженерную психологию, психологию труда, клиническую психологию и психофизиологию, дифференциальную психологию. Особенности психики животных изучает зоопсихология.

Психика человека изучается следующими отраслями психологии:

генетическая - изучает наследственные механизмы психики и поведения, их зависимость от генотипа;

дифференциальная - изучает индивидуальные различия в психике людей, предпосылки их возникновения и процесс формирования;

возрастная - изучает закономерности развития психики нормального здорового человека, психологические особенности и закономерности, присущие каждому возрастному периоду, от младенчества до старости, и в связи с этим делится на детскую психологию, психологию юности и зрелого возраста, психологию старости (геронтопсихологию);

детская - изучает развитие сознания, психических процессов, деятельности, всей личности растущего человека, условия ускорения развития;

педагогическая - изучает закономерности развития личности в процессе обучения, воспитания;

социальная - изучает социально-психологические проявления личности человека, его взаимоотношения с людьми, с группой, психологическую совместимость людей, социально-психологические проявления в больших группах (действие радио, прессы, моды, слухов на различные общности людей).

Можно выделить ряд отраслей психологии, изучающих психологические проблемы конкретных видов человеческой деятельности.

Психология труда рассматривает психологические особенности трудовой деятельности человека, закономерности развития трудовых навыков.

Инженерная психология изучает закономерности процессов взаимодействия человека и современной техники с целью использования их в практике проектирования, создания и эксплуатации автоматизированных систем управления, новых видов техники.

Авиационная , космическая психология анализирует психологические особенности деятельности летчика, космонавта.

Медицинская психология изучает психологические особенности деятельности врача и поведения больного, разрабатывает психологические методы лечения и психотерапии. В рамки клинической психологии, изучающей проявления и причины разнообразных нарушений в психике и поведении человека, а также происходящие во время различных болезней психические изменения, как обособленный раздел входит патопсихология , которая изучает отклонения в развитии психики, распад психики при различных формах мозговой патологии.

Предметом изучения юридической психологии являются психологические особенности поведения участников уголовного процесса (психология свидетельских показаний, психологические требования к допросу и т.п.), психологические проблемы поведения и формирования личности преступника. Военная психология изучает поведение человека в условиях боевых действий.

Дискуссионной областью является парапсихология , которая изучает проявления и механизмы возникновения необычных – паранормальных – способностей человека, таких как телепатия, ясновидение, телекинез и пр.

Таким образом, для современной психологии характерен процесс дифференциации, порождающий значительную разветвленность на от дельные отрасли, которые нередко весьма далеко расходятся и существенно отличаются друг от друга, хотя и сохраняют общий предмет исследования - факты, закономерности, механизмы психики. Дифференциация психологии дополняется встречным процессом интеграции, в результате которой происходит стыковка психологии со всеми науками (через инженерную психологию – с техническими науками, через педагогическую психологию – с педагогикой, через социальную психологию – с общественными и социальными науками и т.д.). Психология тесно связана с социальными (общественными) науками , изучающими поведение людей. Психология, социальная психология, социология, политология, экономика, а также антропология, этнография относятся к социальным наукам. Примыкает к ним группа других родственных дисциплин: философия, история, культурология, искусствознание, литературоведение, педагогика, эстетика – их относят к гуманитарным наукам. Наиболее глубокие связи существуют между психологией и педагогикой. Одновременно психология тесно связана с естественными науками, прежде всего с физиологией, биологией, физикой, биохимией, медициной, математикой. Отсюда возникают смежные области: психофизиология, психофизика, бионика, медицинская психология, нейропсихология, патопсихология и т.п. Психология выполняет миссию объединения естественных и общественных наук в изучении человека в одну концепцию.

В практической психологии важная область – психологическое консультирование по самым различным проблемам: неустроенность личной жизни и неурядицы в семье, проблемы взаимоотношений супругов, родителей и детей, отклонения в развитии детей, трудности в учебе в школе или в вузе, трудности на работе, выбор профессии, конфликты с коллегами и руководством и т.п.

Следующая область практической психологии – это психологическая коррекция и психотерапия , направленные на оказание психологической помощи клиенту по нейтрализации и устранению причин его отклонений, нарушений в поведении, общении, интерпретации событий и информации.

Канадский психолог Ж. Годфруа выделяет следующие специальности психологов-практиков: клинический психолог, школьный психолог, промышленный психолог, педагогический психолог, психолог-эргономист, психолог-консультант.

1.2. Методы психологии

Методы - это пути познания, способы познания предмета науки. Применительно к психологии под методом понимают способы получения фактов о психике и способы их интерпретации. Психология использует целую систему методов. Основными эмпирическими методами получения фактов в психологии являются наблюдение и эксперимент, вспомогательными методами – тесты, самонаблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности, социометрия, близнецовый метод и пр.

Различают следующие виды наблюдения: непосредственное и опосредованное наблюдение (применяются вспомогательные средства, технические устройства), а также срез (кратковременное наблюдение), лонгитюдное (длинное, иногда в течение ряда лет), выборочное и сплошное и особый вид – включенное наблюдение (когда наблюдатель становится членом исследуемой группы). Научное наблюдение в психологии включает наличие плана и целей наблюдения, фиксацию результатов наблюдения и их анализ, формирование гипотез и их проверку в последующих наблюдениях.

Можно выделить и такой вид, как самонаблюдение (или интроспекция), когда человек наблюдает за собой, за своими переживаниями, мыслями, либо непосредственно высказывая вслух, что он думает в данный момент, либо опосредованно (записывает в дневниках, мемуарах, что он чувствовал, думал, переживал в той или иной ситуации).

Главным методом психологического исследования является эксперимент - активное вмешательство исследователя в деятельность испытуемого с целью создания условий, в которых выявляется психологический факт.

Виды эксперимента: лабораторный , в котором создаются искусственные условия испытания, используется специальная аппаратура, действия испытуемого определяются инструкцией, испытуемый знает, что проводится эксперимент, хотя до конца истинного смысла эксперимента может не знать. Эксперимент многократно проводится с большим количеством испытуемых, что позволяет устанавливать общие математико-статистически достоверные закономерности развития психических явлений.

Натурный эксперимент, в котором моделируются реальные условия и ситуации, с тем чтобы получить истинные данные о психике и ее качествах у испытуемого.

Естественный эксперимент, который психологически принципиально отличается от всех других тем, что испытуемый не знает о своем участии в эксперименте, он действует в естественных условиях. Особо выделяются формирующий и управляющий эксперименты.

Метод тестов - метод испытаний, установления определенных психических качеств человека. Тест – кратковременное, одинаковое для всех испытуемых задание, по результатам которого определяются наличие и уровень развития определенных психических качеств человека. Тесты могут быть прогностические и диагностирующие. Тесты должны быть научно обоснованы, надежны, валидны и выявлять устойчивые психологические характеристики. Тест должен предоставлять каждому испытуемому одинаковые возможности. Существуют разнообразные виды тестирования – личностных особенностей человека, его темперамента и интеллекта, его способностей, успешности деятельности, готовности к определенной деятельности и т.п.

К следующей группе относятся методы изучения продуктов деятельности человека (изучение рисунков, сочинений, результатов учебной или трудовой деятельности). По конечному продукту реконструируется процесс его создания, особенности личности того, кто его создавал, свойства его психики.

В основе методологии психологических исследований лежат принципы детерминизма, развития, объективности, связи сознания и деятельности, принцип единства теории и практики, вероятностный подход.

К организационным методам, которые действуют в течение всего исследования, относят:

сравнительный - сопоставление данных нормального и патологического развития, сопоставление разных ступеней эволюции или разных уровней по определенным параметрам, как метод поперечных возрастных срезов (например, сравнение параметров памяти у дошкольников, школьников, взрослых, стариков);

лонгитюдный - непрерывное прослеживание хода психологического развития группы испытуемых на протяжении многих лет.

1.3. Основные категории психологии. Структура психики человека

В психологии к общетеоретическим понятиям (категориям) относятся такие понятия, как психика, психические явления, сознание, личность, познавательные психические процессы, эмоции, мотивация, потребности и др.

Психика – особая форма отражения действительности, появляющаяся на определенной ступени биологической эволюции. Объективная реальность существует независимо от человека и может быть отражена посредством психики в субъективную психическую реальность.

Традиционно характеризуют психику как свойство живой высокоорганизованной материи, заключающееся в способности отражать своими состояниями окружающий объективный мир в его связях и отношениях.

Психическое отражение не является зеркальным, механически пассивным копированием мира (как зеркало или фотоаппарат), оно сопряжено с поиском, выбором, в психическом отражении поступающая информация подвергается специфической обработке, т.е. психическое отражение – это активное отражение мира в связи с какой-то необходимостью, с потребностями, это субъективное избирательное отражение объективного мира, так как принадлежит всегда субъекту, вне субъекта не существует, зависит от субъективных особенностей. Психика - это субъективное отражение объективной действительности в идеальных психических образах, на основе которых регулируется взаимодействие человека с внешней средой.

Психика, с одной стороны, отражение реальности, но с другой – это порой и придумывание того, чего нет в действительности, порой это иллюзии, ошибки, когда желаемое выдается за реальное. Следовательно можно сказать, что психика – это не только отражение внешнего, но и внутреннего, психологического, мира. Психика - это «субъективный образ объективного мира», это совокупность субъективных переживаний и элементов внутреннего опыта субъекта.

Функции психики : 1) отражение окружающего мира, в результате чего достигается ориентировка живого существа в окружающей среде, а на уровне человека достигается и познание существенных свойств, законов окружающего мира; 2) регуляция поведения, деятельности живого существа в целях обеспечения его выживания.

Психические свойства являются результатом нейрофизиологической деятельности мозга, однако содержат в себе характеристики внешних объектов, а не внутренних физиологических процессов, при помощи которых психическое возникает. Хотя психика обусловлена деятельностью головного мозга, источником ее содержания является не работа мозга, а внешний мир.

Психические явления соотносятся не с отдельным нейрофизиологическим процессом, не с отдельными участками мозга, а с организованными совокупностями таких процессов, т.е. психика – это системное качество мозга, реализуемое через многоуровневые функциональные системы мозга, которые формируются у человека в процессе жизни и овладения им исторически сложившихся форм деятельности и опыта человечества через собственную активную деятельность человека .

Человеческая психика не дана в готовом виде человеку с момента рождения и не развивается сама по себе, не появляется сама по себе человеческая душа, если ребенок изолирован от людей. Только в процессе общения и взаимодействия ребенка с другими людьми у него формируется человеческая психика, в противном случае, при отсутствии общения с людьми, у ребенка ничего человеческого ни в поведении, ни в психике не появляется (феномен Маугли). Очевидно, что специфически человеческие качества (сознание, речь, труд и пр.), человеческая психика формируются у человека только прижизненно в процессе усвоения им культуры, созданной предшествующими поколениями. Таким образом, психика человека включает в себя по меньшей мере три составляющих: внешний мир, природа, ее отражение – полноценная деятельность мозга – взаимодействие с людьми, активная передача новым поколениям человеческой культуры, человеческих способностей .

Главная отличительная особенность психики человека – наличие сознания, а сознательное отражение – это такое отражение предметной действительности, в котором выделяются ее объективные устойчивые свойства вне зависимости от отношений к ней субъекта (А. Н. Леонтьев). Сознание, разум человека развивались в процессе трудовой деятельности, которая возникает в силу необходимости осуществления совместных действий для добывания пищи при резком изменении условий жизни первобытного человека.

В процессе исторического развития общества человек изменяет способы и приемы своего поведения, трансформирует природные задатки и функции в высшие психические функции – специфически человеческие , обусловленные общественно-исторически формы памяти, мышления, восприятия (логическая память, абстрактно-логическое мышление), опосредованные применением вспомогательных средств, речевых знаков, созданных в процессе исторического развития. Единство высших психических функций образует сознание человека. Сознание - высшая, свойственная человеку форма обобщенного отражения объективных устойчивых свойств и закономерностей окружающего мира, формирования у человека внутренней модели внешнего мира, в результате чего достигается познание и преобразование окружающей действительности.

Структура психики человека состоит из ряда субъективных психических явлений, таких как психические процессы, состояния, свойства. Психические процессы - динамическое отражение действительности в различных формах психических явлений. Психические процессы вызываются как внешними воздействиями, так и раздражениями нервной системы, идущими от внутренней среды организма. Все психические процессы подразделяются на познавательные - к ним относятся ощущения и восприятия, представления и память, мышление и воображение, эмоциональные - активные и пассивные переживания, волевые - решение, исполнение, волевое усиление и т.д. Психические процессы обеспечивают формирование знаний и первичную регуляцию поведения и деятельности человека.

Под психическим состоянием следует понимать определившийся в данное время относительно устойчивый уровень психической деятельности, который проявляется в повышенной или пониженной активности личности. В качестве основных психических состояний выделяют бодрость, эйфорию, усталость, апатию, депрессию, воодушевление и пр. Психические состояния – это общий функциональный уровень психической активности в зависимости от условий деятельности человека и его личностных особенностей.

Под психическими свойствами человека следует понимать устойчивые образования, обеспечивающий определенный качественно-количественный уровень деятельности и поведения, типичный для данного человека. К психическим свойствам относятся темперамент, способности, характер, направленность.

Психические свойства синтезируются и образуют сложные структурные образования личности, к которым необходимо отнести:

1) жизненную позицию личности (систему потребностей, интересов, убеждений, идеалов, определяющую направленность, избирательность и уровень активности человека);

2) темперамент (систему природных свойств личности – подвижность, уравновешенность поведения и тонус активности, – характеризующую динамическую сторону поведения);

3) способности (систему интеллектуально-волевых и эмоциональных свойств, определяющую творческие возможности личности);

4) характер как систему отношений и способов поведения.

Поскольку сознание, речь и прочее не передаются людям в порядке биологической наследственности, а формируются у них прижизненно, то используют понятие «индивид» – как биологический организм, носитель общих генотипических наследственных свойств биологического вида (индивидом мы рождаемся) и понятие «личность» – как социально-психологическую сущность человека, формирующуюся в результате усвоения человеком общественных форм сознания и поведения, общественно-исторического опыта человечества (личностью мы становимся под влиянием жизни в обществе, воспитания, обучения, общения, взаимодействия).

Психология учитывает, что в то же время личность – не только объект общественных отношений, не только испытывает социальные воздействия, но преобразует их, поскольку постепенно личность начинает выступать как совокупность внутренних условий, через которые преломляются внешние воздействия общества. Эти внутренние условия представляют собой сплав наследственно-биологических свойств и социально обусловленных качеств, которые сформировались под влиянием предшествующих социальных воздействий. По мере формирования личности внутренние условия становятся более глубокими, в результате одно и то же внешнее воздействие может оказывать на разных людей различное влияние. Таким образом, личность – не только объект и продукт общественных отношений, но и активный субъект деятельности, общения, сознания, самосознания . Субъект активен, сам является продуктом своего действия, способен изменить внешние воздействия.

Поскольку человек живет в трех сферах мира: природа – общество – культура, то можно выделить три типа субъекта: 1) природный субъект - это человек, который гибко приспосабливается к изменяющимся условиям природной среды; 2) социальный субъект - человек как носитель присвоенных социальных норм, правил, принятых в данном обществе; 3) субъект культуры - субъект самостоятельного и ответственного решения жизненных проблем на основе общечеловеческих нравственных и культурных принципов. Понятие личности (в широком смысле) включает все три типа субъекта.

Личность не только целеустремленная, но и самоорганизующаяся система. Объектом ее внимания и деятельности служит не только внешний мир, но и она сама, что проявляется в чувстве «Я», которое включает в себя представление о себе и самооценку, программы самосовершенствования, привычные реакции на проявление некоторых своих качеств, способности к самонаблюдению, самоанализу и саморегуляции. Быть личностью – это значит иметь активную жизненную позицию, о которой можно сказать так: на том стою и не могу иначе. Быть личностью – значит осуществлять выборы, возникающие в силу внутренней необходимости, оценивать последствия принятого решения и держать ответ за них перед собой и обществом, в котором живешь. Быть личностью – это значит обладать свободой выбора и нести ее бремя.

Особенная и непохожая на других личность в полноте ее духовных и физических свойств характеризуется понятием «индивидуальность». Индивидуальность выражается в наличии разного опыта, знаний, мнений, убеждений, в различиях характера и темперамента, индивидуальность свою мы доказываем, утверждаем.

Мотивация, темперамент, способности, характер – основные параметры индивидуальности.

Мотивация - относительно устойчивая и индивидуально неповторимая система мотивов.

Темперамент - характеристика индивида со стороны нервно-динамических особенностей его психической деятельности.

Способности - психические свойства, являющиеся условиями успешного выполнения какой-либо одной или нескольких деятельностей.

Характер - совокупность стержневых прижизненно формируемых свойств – отношений человека к миру, накладывающих отпечаток на все его действия и поступки.

Наиболее полное понятие индивидуальности раскрывается в трудах Б. Г. Ананьева . Компонентами индивидуальности являются свойства индивида (совокупность природных свойств), личности (совокупность общественных, экономических, политических, правовых отношений и т.д.) и субъекта деятельности (совокупности деятельностей и меры их продуктивности).

Глава 7 Педагогическая психология и педагогика

1. Предмет педагогической психологии и предмет педагогики

«Человеку, если он должен стать человеком, необходимо получить образование» (Ян Коменский).

Педагогическая психология изучает условия и закономерности формирования психических новообразований под воздействием образования и обучения. Педагогическая психология заняла определенное место между психологией и педагогикой, стала сферой совместного изучения взаимосвязей между воспитанием, обучением и развитием подрастающих поколений (Б. Г. Ананьев). Например, одной из педагогических проблем является осознание того, что учебный материал усваивается не так и не настолько, как хотелось бы. В связи с этой проблемой складывается предмет педагогической психологии, исследующей закономерности усвоения, учения. На основе сложившихся научных представлений формируются техника, практика учебно-педагогической деятельности, обоснованные со стороны психологии закономерностей процессов усвоения. Вторая педагогическая проблема возникает, когда осознается различие обучения и развития в системе обучения. Можно часто встретить ситуацию, когда человек учится, но очень слабо развивается. Предмет исследования в этом случае - закономерности развития интеллекта, личности, способностей, вообще человека. Данное направление педагогической психологии разрабатывает практику не обучения, а организации развития.

В современной педагогической практике уже невозможно грамотно, эффективно и на уровне современных куль-

турных требований строить свою деятельность без интенсивного внедрения научных психологических знаний. Например, поскольку педагогическая деятельность состоит в общении ученика и учителя, в установлении между ними контакта, то есть запрос на исследование, построение научных знаний о способах общения между людьми и эффективном использовании их в построении педагогических процессов. Профессия педагога, вероятно, наиболее чувствительна к психологии, поскольку деятельность педагога непосредственно направлена на человека, на его развитие. Педагог в своей деятельности встречает «живую» психологию, сопротивление индивида педагогическим воздействиям, значение индивидуальных особенностей человека и т. п. Поэтому хороший, заинтересованный в эффективности своей работы педагог поневоле обязан быть психологом, и он в своей деятельности получает психологический опыт. Важно то, что этот опыт является именно обслуживающим основную практическую задачу, является опытом педагога, имеющего определенные педагогические принципы и способы педагогической деятельности. Над этой педагогической деятельностью и надстраиваются психологические знания как обслуживающие ее.

Педагогическая психология изучает механизмы, закономерности овладения знаниями, умениями, навыками, исследует индивидуальные различия в этих процессах, закономерности формирования творческого активного мышления, определяет условия, при которых достигается эффективное умственное развитие в процессе обучения, рассматривает вопросы взаимоотношений между педагогом и учащимися, взаимоотношения между учащимися (В. А. Крутецкий). В структуре педагогической психологии можно выделить направления: психологию образовательной деятельности (как единство учебной и педагогической деятельности); психологию учебной деятельности и ее субъекта (ученика, студента); психологию педагогической деятельности и ее субъекта (учителя, преподавателя); психологию учебно-педагогического сотрудничества и общения.

Таким образом, предметом педагогической психологии являются факты, механизмы и закономерности освоения социокультурного опыта человеком, закономерности интеллектуального и личностного развития ребенка как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса (И. А. Зимняя).

Предметом педагогики является исследование сущности формирования и развития человеческой личности и разработка на этой основе теории и методики воспитания как специально организованного педагогического процесса.

Педагогика исследует следующие проблемы:

Изучение сущности и закономерностей развития и формирования личности и их влияние на воспитание;

Определение целей воспитания;

Разработка содержания воспитания;

Исследование и разработка методов воспитания.

Объект познания в педагогике - человек, развивающийся в результате воспитательных отношений. Предмет педагогики - воспитательные отношения, обеспечивающие развитие человека.

Педагогика - это наука о том, как воспитывать человека, как помочь ему стать духовно богатым, творчески активным и вполне удовлетворенным жизнью, найти равновесие с природой и обществом.

Педагогика иногда рассматривается как наука и как искусство. Когда речь идет о воспитании, то необходимо иметь в виду, что оно имеет два аспекта - теоретический и практический. Теоретический аспект воспитания является предметом научно-педагогического исследования. В этом смысле педагогика выступает как наука и представляет собой совокупность теоретических и методических идей по вопросам воспитания.

Другое дело - практическая воспитательная деятельность. Ее осуществление требует от педагога овладения соответствующими воспитательными умениями и навыками, которые могут иметь различную степень совершенства и достигать уровня педагогического искусства. С семантической точки зрения необходимо различать педагогику как теоретическую науку и практическую воспитательную деятельность как искусство.

Предметом педагогической науки в его строго научном и точном понимании является воспитание как особая функция человеческого общества. Исходя из такого понимания предмета педагогики, рассмотрим основные педагогические категории.

К категориям относятся наиболее емкие и общие понятия, отражающие сущность науки, ее устоявшиеся и типичные свойства. В любой науке категории выполняют ведущую роль, они пронизывают все научное знание и как бы связывают его в целостную систему.

Воспитание - социальное, целенаправленное создание условий (материальных, духовных, организационных) для усвоения новым поколением общественно-исторического опыта с целью подготовки его к общественной жизни и производительному труду. Категория «воспитание» - одна из основных в педагогике. Характеризуя объем понятия, выделяют воспитание в широком социальном смысле, включая в него воздействие на личность общества в целом, и воспитание в узком смысле - как целенаправленную деятельность, призванную сформировать систему качеств личности, взглядов и убеждений. Воспитание часто трактуется в еще более локальном значении - как решение какой-либо конкретной воспитательной задачи (например, воспитание определенных черт характера, познавательной активности и т. д.). Таким образом, воспитание - это целенаправленное формирование личности на основе формирования 1) определенных отношений к предметам, явлениям окружающего мира; 2) мировоззрения; 3) поведения (как проявления отношения и мировоззрения). Можно выделить виды воспитания (умственное, нравственное, физическое, трудовое, эстетическое и т. д.).

Будучи сложным социальным явлением, воспитание является объектом изучения ряда наук. Философия исследует онтологические и гносеологические основы воспитания, формулирует наиболее общие представления о высших целях и ценностях воспитания, в соответствии с которыми определяются его конкретные средства.

Социология изучает проблему социализации личности, выявляет социальные проблемы ее развития.

Этнография рассматривает закономерности воспитания у народов мира на разных стадиях исторического развития, существующий у разных народов «канон» воспитания и его специфические особенности.

Психология выявляет индивидуальные, возрастные особенности и закономерности развития и поведения людей, что служит важнейшей предпосылкой для определения способов и средств воспитания.

Педагогика же исследует сущность воспитания, его закономерности, тенденции и перспективы развития, разрабатывает теории и технологии воспитания, определяет его принципы, содержание, формы и методы.

Воспитание - конкретно-историческое явление, тесно связанное с социально-экономическим, политическим и культурным уровнем общества и государства.

Развитие каждого человека человечество обеспечивает через воспитание, передавая опыт свой собственный и предшествующих поколений.

Развитие - это объективный процесс внутреннего последовательного количественного и качественного изменения физических и духовных сил человека.

Можно выделить физическое развитие (изменения роста, веса, силы, пропорций тела человека), физиологическое развитие (изменение функций организма в области сердечно-сосудистой, нервной систем, пищеварения, деторождения и пр.), психическое развитие (усложнение процессов отражения человеком действительности: ощущении, восприятии, памяти, мышления, чувств, воображения, а также более сложных психических образований: потребностей, мотивов деятельностей, способностей, интересов, ценностных ориентации). Социальное развитие человека состоит в его постепенном вхождении в общество, в общественные, идеологические, экономические, производственные, правовые и другие отношения. Усвоив эти отношения и свои функции в них, человек становится членом общества. Венцом является духовное развитие человека. Оно означает осмысление им своего высокого предназначения в жизни, появление ответственности перед настоящими и будущими поколениями, понимание сложной природы мироздания и стремление к постоянному нравственному совершенствованию. Мерой духовного развития может быть степень ответственности человека за свое физическое, психическое, социальное развитие, за свою жизнь и жизнь других людей. Духовное развитие все более признается ядром становления личности в человеке.

Способность к развитию - важнейшее свойство личности на протяжении всей жизни человека. Физическое, психическое и социальное развитие личности осуществляется под влиянием внешних и внутренних, социальных и природных, управляемых и неуправляемых факторов. Оно происходит в процессе усвоения человеком ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих данному обществу на данном этапе развития.

Может показаться, что воспитание по отношению к развитию вторично. На самом деле их отношения сложнее. В процессе воспитания человека идет его развитие, уровень которого затем влияет на воспитание, изменяет его. Более совершенное воспитание ускоряет темпы развития. На протяжении всей жизни человека воспитание и развитие взаимно обеспечивают друг друга.

Категорию «воспитание» используют широко: передавать опыт, следовательно, воспитывать, можно в семье, можно через средства массовой информации, в музеях через искусство, в системе управления через политику, идеологию и т. д. Но среди форм воспитания особо выделяется образование.

Образование - это специально организованная система внешних условий, создаваемых в обществе для развития человека. Специально организованная образовательная система - это учебно-воспитательные заведения, учреждения повышения квалификации и переподготовки кадров. В ней осуществляется передача и прием опыта поколений согласно целям, программам, структурам с помощью специально подготовленных педагогов. Все образовательные учреждения в государстве объединены в единую систему образования, посредством чего идет управление развитием человека.

Образование в буквальном смысле означает создание образа, некую завершенность воспитания в соответствии с определенной возрастной ступенью. Поэтому образование трактуют как процесс и результат усвоения человеком опыта поколений в виде системы знаний, умений, навыков, отношений.

Образование может рассматриваться в разных смысловых плоскостях:

1. Образование как система имеет определенную структуру и иерархию ее элементов в виде научных и учебных заведений разного типа (дошкольное, начальное, среднее, средне-специальное, высшее образование, постдипломное образование).

2. Образование как процесс предполагает протяженность во времени, разницу между исходным и конечным состояниями участников этого процесса; технологичность, обеспечивающую изменения, преобразования.

3. Образование как результат свидетельствует об окончании учебного заведения и удостоверении этого факта сертификатом.

Образование обеспечивает в конечном счете определенный уровень развития познавательных потребностей и способностей человека, определенный уровень знаний, умений, навыков, его подготовки к тому или иному виду практической деятельности. Различают общее и специальное образование. Общее образование обеспечивает каждому человеку такие знания, умения, навыки, которые необходимы ему для всестороннего развития и являются базовыми для получения в дальнейшем специального, профессионального образования. По уровню и объему содерлсания как общее, так и специальное образование могут быть начальным, средним и высшим. Сейчас, когда возникает необходимость непрерывного образования, появился термин «образование взрослых», поствузовское образование. Под содержанием образования В. С. Леднев понимает «…содержание триединого целостного процесса, характеризующегося, во-первых, усвоением опыта предшествующих поколений (обучение), во-вторых, воспитанием типологических качеств личности (воспитание), в-третьих, умственным и физическим развитием человека (развитие)». Отсюда следуют три компоненты образования: обучение, воспитание, развитие.

Обучение - конкретный вид педагогического процесса, в ходе которого под руководством специально подготовленного лица (педагога, преподавателя) реализуются общественно обусловленные задачи образования личности в тесной взаимосвязи с ее воспитанием и развитием.

Обучение - процесс непосредственной передачи и приема опыта поколений во взаимодействии педагога и учащихся. Как процесс обучение включает в себя две части: преподавание, в ходе которого осуществляется передача (трансформация) системы знаний, умений, опыта деятельности, и учение (деятельность ученика) как усвоение опыта через его восприятие, осмысление, преобразование и использование.

Принципы, закономерности, цели, содержание, формы и методы обучения изучает дидактика.

Но обучение, воспитание, образование обозначают внешние по отношению к самому человеку силы: кто-то его воспитывает, кто-то образовывает, кто-то обучает. Эти факторы как бы надличностные. Но ведь сам человек активен уже с рождения, он рождается со способностью к развитию. Он не сосуд, куда «сливается» опыт человечества, он сам способен этот опыт приобретать и творить что-то новое. Поэтому основными душевными факторами развития человека являются самовоспитание, самообразование, самообучение, самосовершенствование.

Самовоспитание - это процесс усвоения человеком опыта предшествующих поколений посредством внутренних душевных факторов, обеспечивающих развитие. Воспитание, если оно не насилие, без самовоспитания невозможно. Их следует рассматривать как две стороны одного и того же процесса. Осуществляя самовоспитание, человек может самообразовываться.

Самообразование - это система внутренней самоорганизации по усвоению опыта поколений, направленной на собственное развитие. Самообучение - это процес непосредственного получения человеком опыта поколений посредством собственных устремлений и самим выбранных средств.

В понятиях «самовоспитание», «самообразование», «самообучение» педагогика описывает внутренний духовный мир человека, его способность самостоятельно развиваться. Внешние факторы - воспитание, образование, обучение - лишь условия, средства их пробуждения, приведения в действие. Вот почему философы, педагоги, психологи утверждают, что именно в душе человека заложены движущие силы его развития.

Осуществляя воспитание, образование, обучение, люди в обществе вступают между собой в определенные отношения - это воспитательные отношения. Воспитательные отношения есть разновидность отношений людей между собой, направленных на развитие человека посредством воспитания, образования, обучения. Воспитательные отношения направлены на развитие человека как личности, т. е. на развитие его самовоспитания, самообразования, самообучения. В воспитательные отношения могут быть включены разноообразные средства: техника, искусство, природа. На основании этого различают такие типы воспитательных отношений, как «человек - человек», «человек - книга - человек», «человек - техника - человек», «человек - искусство- человек», «человек - природа - человек». В структуру воспитательных отношений входят два субъекта и объект. В качестве субъектов могут быть педагог и его ученик, педагогический коллектив и коллектив учащихся, родители, т. е. те, кто производит передачу и кто усваивает опыт поколений. Поэтому в педагогике различают субъект-субъектные отношения. В целях лучшей передачи знаний, навыков, умений субъекты воспитательных отношений используют, помимо слова, какие-то материализованные средства - объекты. Отношения между субъектами и объектами принято называть субъект-объектные отношения. Воспитательные отношения - это микроклеточка, где внешние факторы (воспитание, образование, обучение) сходятся с внутренними человеческими (самовоспитанием, самообразованием, самообучением). В результате такого взаимодействия получается развитие человека, формируется личность.

ОБЪЕКТ познания - человек, развивающийся в результате воспитательных отношений. Предмет педагогики - воспитательные отношения, обеспечивающие развитие человека.

Педагогика - это наука о воспитательных отношениях, возникающих в процессе взаимосвязи воспитания, образования и обучения с самовоспитанием, самообразованием и самообучением и направленных на развитие человека (В. С. Безрукова). Педагогику можно определить как науку перевода опыта одного поколения в опыт другого.

1.1. Целеполагание в педагогике и педагогические принципы

Важной проблемой педагогики является разработка и определение целей воспитания. Цель - это то, к чему стремятся, что надо осуществить.

Под целью воспитания следует понимать те заранее определяемые (прогнозируемые) результаты в подготовке подрастающих поколений к жизни, в их личностном развитии и формировании, которых стремятся достигнуть в процессе воспитательной работы. Обстоятельное знание целей воспитания дает педагогу четкое представление о том, какого человека он должен формировать и, естественно, придает его работе необходимую осмысленность и направленность.

Из философии известно, что цель неизбежно определяет способ и характер деятельности человека. В этом смысле цели и задачи воспитания имеют непосредственное отношение к определению содержания и методики воспитательной работы. Например, когда-то в старой русской школе одной из целей воспитания было формирование религиозности, послушания, беспрекословного исполнения установленных правил поведения. Вот почему много времени отводилось изучению религии, широко практиковались методы внушения, взысканий и даже наказаний, вплоть до физических. Сейчас же целью воспитания является формирование личности, которая высоко ставит идеалы свободы, демократии, гуманизма, справедливости

и имеет научные взгляды на окружающий мир, что

требует совсем иной методики воспитательной работы. В современной школе основным содержанием обучения и воспитания является овладение научными знаниями о развитии природы и общества, а методика приобретает все более демократический и гуманистический характер, ведется борьба с авторитарным подходом к детям, методы взысканий фактически используются очень редко.

Различные цели воспитания по-разному определяют и его содержание, и характер его методики. Между ними существует органическое единство. Это единство выступает как существенная закономерность педагогики.

Формирование всесторонней и гармонично развитой личности не только выступает как объективная потребность, но и становится основной целью (идеалом) современного воспитания.

Что же имеют в виду, когда говорят о всестороннем и гармоничном развитии личности? Какое содержание имеет это понятие?

В развитии и формировании личности большое значение имеет прежде всего физическое воспитание, укрепление ее сил и здоровья, выработка правильной осанки и санитарно-гигиенической культуры. Нужно иметь в виду, что в народе недаром сложилась пословица: в здоровом теле - здоровый дух.

Ключевой проблемой в процессе всестороннего и гармоничного развития личности является умственное воспитание. Не менее существенной составной частью всестороннего и гармоничного развития личности является техническое обучение или приобщение ее к современным достижениям техники.

Велика роль и моральных принципов в развитии и формировании личности. И это понятно: прогресс общества могут обеспечивать только люди с совершенной моралью, добросовестным отношением к труду и собственности. Вместе с тем огромное значение придается духовному росту членов общества, приобщения их к сокровищам литературы, искусства, формированию у них высоких эстетических чувств и качеств. Все это, естественно, требует эстетического воспитания.

Можно сделать вывод об основных структурных компонентах всестороннего развития личности и указать на его важнейшие составные части. В качестве таких составных частей выступают: умственное воспитание, техническое обучение, физическое воспитание, нравственное и эсте тическое воспитание, которые должны сочетаться с развитием склонностей, задатков и способностей личности и включением ее в производительный труд.

Воспитание должно быть не только всесторонним, но и гармоничным (от греч. harmonia- согласованность, стройность). Это означает, что все стороны личности должны формироваться в тесной связи между собой.

Первостепенное значение имеет создание в школе условий для овладения основами современных наук о природе, обществе и человеке, придание учебно-воспитательной работе развивающего характера.

Не менее важной задачей является и то, чтобы в условиях демократизации и гуманизации общества, свободы мнений и убеждений молодежь усваивала знания не механически, а глубоко перерабатывала их в своем сознании и сама делала выводы, необходимые для современной жизни и образования.

Неотъемлемой частью образования и обучения подрастающих поколений является их нравственное воспитание и развитие. Всесторонне развитый человек должен вырабатывать у себя принципы общественного поведения, милосердия, стремление служить людям, проявлять заботу об их благополучии, поддерживать установленный порядок и дисциплину. Он должен преодолевать эгоистические наклонности, выше всего ценить гуманное отношение к человеку, владеть высокой культурой поведения.

Важнейшее значение во всестороннем развитии личности имеет гражданское и национальное воспитание. Оно включает в себя воспитание чувства патриотизма и культуры межнациональных отношений, уважения к нашим государственным символам, сохранение и развитие духовных богатств и национальной культуры народа, а также стремление к демократии как форме участия всех граждан в решении вопросов государственной важности.

Педагогические Принципы - основные исходные

принципы положения какой-либо теории, на-

уки в целом, это основные требования, предъявляемые к чему-либо. Педагогические принципы - это основные идеи, следование которым помогает наилучшим образом достигать поставленных педагогических целей.

Рассмотрим педагогические принципы формирования воспитательных отношений:

Принцип природосообразности - один из старейших педагогических принципов.

Правила осуществления принципа природосообразности:

Педагогический процесс строить согласно возрастным и индивидуальным особенностям учащихся;

Знать зоны ближайшего развития, определяющие возможности учащихся, опираться на них при организации воспитательных отношений;

Направлять педагогический процесс на развитие самовоспитания, самообразования, самообучения учащихся.

Принцип гуманизации может быть рассмотрен как принцип социальной защиты растущего человека, как принцип очеловечивания отношений учащихся с педагогами и между собой, когда педагогический процесс строится на полном признании гражданских прав воспитанника и уважении к нему.

Принцип целостности, упорядоченности означает достижение единства и взаимосвязи всех компонентов педагогического процесса. Принцип демократизации означает предоставление участникам педагогического процесса определенных свобод для саморазвития, саморегуляции и самоопределения, самообучения и самовоспитания. Принцип культуросообразности предполагает максимальное использование в воспитании и образовании культуры той среды, в которой находится конкретное учебное заведение (культуры нации, страны, региона). Принцип единства и непротиворечивости действий учебного заведения и образа жизни учащегося направлен на организацию комплексного педагогического процесса, установление связей между всеми сферами жизнедеятельности учащихся, обеспечение взаимной компенсации, взаимодополнение всех сфер жизнедеятельности. Принцип профессиональной целесообразности обеспечивает отбор содержания, методов, средств и форм подготовки специалистов с учетом особенностей выбранной специальности, с целью формирования профессионально важных качеств, знаний и умений. Принцип политехнизма направлен на подготовку специалистов и рабочих широкого профиля на основе выявления и изучения инвариантной научной основы, общей для различных каук, технических дисциплин, технологий производства, что позволит учащимся переносить знания и умения из одной области в другую.

Все группы принципов тесно связаны между собой, но в то же время каждый принцип имеет свою зону наиболее полного осуществления, например, для занятий по гуманитарным дисциплинам принцип профессиональной целесообразности неприменим.

1.2. Основные понятия дидактики

Дидактика изучает принципы, закономерности, цели, содержание, формы и методы обучения.

Рассмотрим базовые понятия дидактики.

Обучение - это целенаправленное, заранее запроектированное общение, в ходе которого осуществляется образование, воспитание и развитие обучаемого, усваиваются отдельные стороны опыта человечества, опыта деятельности и познания.

Обучение как процесс характеризуется совместной деятельностью преподавателя и обучаемых, имеющей своей целью развитие последних, формирование у них знаний, умений, навыков, т. е. общую ориентировочную основу конкретной деятельности. Преподаватель осуществляет деятельность, обозначаемую термином «преподавание», обучаемый включен в деятельность учения, в которой удовлетворяются его познавательные потребности. Процесс учения в значительной мере порождается мотивацией.

Обычно обучение характеризуют так: это передача человеку определенных знаний, умений и навыков. Но знания нельзя просто передать и «получить», они могут «получиться» только в результате активной деятельности самого ученика. Если нет его встречной активности, то никаких знаний, умений у него не появляется. Следовательно, отношение «педагог - ученик» не может быть сведено к отношению «передатчик - приемник». Необходимы активность и взаимодействие обоих участников учебного процесса. Французский физик Паскаль верно подметил: «Ученик - это не сосуд, который надо наполнить, а факел, который надо зажечь». Обучение можно охарактеризовать как процесс активного взаимодействия между обучающим и обучаемым, в результате которого у обучаемого формируются определенные знаний и умения на основе его собственной активности. А педагог создает для активности обучаемого необходимые условия, направляет ее, контролирует, предоставляет для нее нужные средства и информацию. Функция обучения состоит в максимальном приспособлении знаковых и вещественных средств для формирования у людей способности к деятельности. Обучение есть целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению научными знаниями, умениями и навыками, развитию творческих способностей, мировоззрения и нравственно-эстетических взглядов.

Если педагогу не удается возбудить активность учащихся в овладении знаниями, если он не стимулирует их учение, то никакого обучения не происходит, а учащийся может лишь формально отсиживать на занятиях. В процессе обучения необходимо решить следующие задачи:

Стимулирование учебно-познавательной активности обучаемых;

Организация их познавательной деятельности по овладению научными знаниями и умениями;

в развитие мышления, памяти, творческих способностей;

Совершенствование учебных умений и навыков;

Выработка научного мировоззрения и нравственно-эстетической культуры.

Организация обучения предполагает, что педагог осуществляет следующие компоненты:

Постановка целей учебной работы;

Формирование потребностей учащихся в овладении изучаемым материалом;

Определение содержания материала, подлежащего усвоению учащимися;

Организация учебно-познавательной деятельности по овладению учащимися изучаемым материалом;

Придание учебной деятельности учащихся эмоционально-положительного характера;

Регулирование и контроль учебной деятельности учащихся;

Оценивание результатов деятельности учащихся.

Параллельно учащиеся осуществляют учебно-познавательную деятельность, которая в свою очередь состоит из соответствующих компонентов:

Осознание целей и задач обучения;

Развитие и углубление потребностей и мотивов учебно-познавательной деятельности;

Осмысление темы нового материала и основных вопросов, подлежащих усвоению;

Восприятие, осмысление, запоминание учебного материала, применение знаний на практике и последующее повторение;

Проявление эмоционального отношения и волевых усилий в учебно-познавательной деятельности;

Самоконтроль и внесение коррективов в учебно-познавательную деятельность;

Самооценка результатов своей учебно-познавательной деятельности.

Педагогический процесс представляют как систему из пяти элементов (Н. В. Кузьмина): 1) цель обучения (Ц) (для чего учить); 2) содержание учебной информации (С) (чему учить); 3) методы, приемы обучения, средства педагогической коммуникации (М) (как учить); 4) преподаватель (II); 5) учащийся (У). Как всякая большая система, она характеризуется пересечением связей (горизонтальных, вертикальных и пр.).

Педагогический процесс есть способ организации воспитательных отношений, заключающийся в целенаправленном отборе и использовании внешних факторов развития участников. Педагогический процесс создается педагогом. Где бы ни протекал педагогический процесс, каким бы педагогом не создавался, он будет иметь одну и ту же структуру.

ЦЕЛЬ - » ПРИНЦИПЫ - > СОДЕРЖАНИЕ - * МЕТОДЫ - > СРЕДСТВА - > ФОРМЫ.

Цель отражает тот конечный результат педагогического взаимодействия, к которому стремятся педагог и ученик. Принципы предназначены для определения основных направлений достижения цели. Содержание - это часть опыта поколений, которая передается учащимся для достижения поставленной цели согласно выбранным направлениям. Содержание образования - специально отобранная и признанная обществом (государством) система элементов объективного опыта человечества, усвоение которой необходимо для успешной деятельности в определенной сфере.

Методы - это действия педагога и учащегося, посредством которого передается и принимается содержание. Средства как материализованные предметные способы «работы» с содержанием используются в единстве с методами. Формы организации педагогического процесса придают ему логическую завершенность, законченность.

Динамичность педагогического процесса достигается в результате взаимодействия трех его структур: педагогической, методической и психологической. Педагогическую структуру мы уже подробно рассмотрели. Но педпроцесс имеет и свою методическую структуру. Для ее создания цель разбивается на ряд задач, в соответствии с которыми определяются последовательные этапы деятельности педагога и учащихся. Например, методическая структура экскурсии включает в себя подготовительный инструктаж, движение к месту наблюдения, наблюдение объекта, фиксация увиденного, обсуждение итогов. Педагогическая и методическая структура педагогического процесса органично взаимосвязаны. Кроме этих двух структур педагогический процесс включает еще более сложную структуру - психологическую: 1) процессы восприятия, мышления, осмысления, запоминания, усвоения информации; 2) проявление учащимися интереса, склонностей, мотивации учения, динамика эмоционального настроя; 3) подъемы и спады физического и нервно-психического напряжения, динамика активности, работоспособности и утомления. Таким образом, в психологической структуре урока можно выделить три психологические подструктуры: 1) познавательные процессы, 2) мотивация учения, 3) напряжение.

Чтобы педагогический процесс «заработал», «пришел в движение», необходим такой компонент, как управление. Педагогическое управление есть процесс перевода педагогических ситуаций, процессов из одного состояния в другое, соответствующее поставленной цели.

Процесс управления состоит из следующих компонентов:

Постановка цели;

Информационное обеспечение (диагностирование особенностей учащихся);

Формулировка задач в зависимости от цели и особенностей учащихся;

Проектирование, планирование деятельности по достижению цели (планирование содержания, методов, средств, форм);

Реализация проекта;

Контроль за ходом выполнения;

Корректировка;

Подведение итогов.

Можно сформулировать современные дидактические принципы высшей и средней школы следующим образом:

1. Развивающее и воспитывающее обучение.

2. Научность и доступность, посильная трудность.

3. Сознательность и творческая активность учащихся при руководящей роли преподавателя.

4. Наглядность и развитие теоретического мышления.

5. Системность и систематичность обучения.

6. Переход от обучения к самообразованию.

7. Связь обучения с жизнью и практикой профессиональной деятельности.

8. Прочность результатов обучения и развитие познавательных способностей учащихся.

9. Положительный эмоциональный фон обучения.

10. Коллективный характер обучения и учет индивидуальных способностей учащихся.

11. Гуманизация и гуманитаризация обучения.

12. Компьютеризация обучения.

13. Интегративность обучения, учет межпредметных связей.

14. Инновативность обучения.

Наиболее важными дидактическими принципами являются следующие:

в обучение должно быть научным и иметь мировоззренческую направленность;

Обучение должно характеризоваться проблемностью;

Обучение должно быть наглядным;

Обучение должно быть активным и сознательным;

Обучение должно быть доступным;

Обучение должно быть систематическим и последовательным;

В процессе обучения в органическом единстве необходимо осуществлять образование, развитие и воспитание учащихся.

В 60-70-е годы Л. В. Занков сформулировал новые дидактические принципы:

Обучение должно осуществляться на высоком уровне трудности;

В обучении необходимо соблюдать быстрый темп в прохождении изучаемого материала;

Преобладающее значение в обучении имеет овладение теоретическими знаниями.

В дидактике высшей школы выделяются принципы обучения, отражающие специфические особенности учебного процесса в высшей школе: обеспечение единства в научной и учебной деятельности студентов (И. И. Кобыляцкий); профессиональная направленность (А. В. Барабанщиков); профессиональная мобильность (Ю. В. Киселев, В. А. Лисицын, и др.); проблемность (Т. В. Кудрявцев); эмоциональность и мажорность всего процесса обучения (Р. А. Низамов, Ф. И. Нау-менко).

В последнее время высказываются идеи о выделении группы принципов обучения в высшей школе, которые синтезировали бы все существующие принципы:

Ориентированность высшего образования на развитие личности будущего специалиста;

Соответствие содержания вузовского образования современным и прогнозируемым тенденциям развития науки (техники) и производства (технологий);

Оптимальное сочетание общих, групповых и индивидуальных форм организации учебного процесса в вузе;

Рациональное применение современных методов и средств обучения на различных этапах подготовки специалистов;

Соответствие результатов подготовки специалистов требованиям, которые предъявляются конкретной сферой их профессиональной деятельности, обеспечение их конкурентоспособности.

Важным элементом современного высшего образования является методологическая подготовка. Развитие науки и практики достигли такого уровня, что студент не в силах усвоить и запомнить все необходимое для своей будущей работы. Поэтому ему лучше усваивать такой учебный материал, который при своем минимальном количестве вооружит его максимальным количеством информации и, с другой стороны, позволит в дальнейшем успешно работать в ряде областей. Здесь встает задача наиболее экономного отбора научных знаний по всем предметам обучения в вузе. Но этого недостаточно. Важно вместе с тем всесторонне развивать общий интеллект у студентов, способность решать различные задачи.

В вузовском обучении и воспитании действуют свои особые принципы (в отличие от школьных), такие, например, как:

Обучение тому, что необходимо в практической работе после вуза;

Учет возрастных, социально-психологических и индивидуальных особенностей студентов;

Профессиональная направленность обучения и воспитания;

Органическое соединение обучения с научной, общественной и производственной деятельностью.

2. Психологические особенности обучения

Жизнь человека - это прежде всего непрерывная адаптация к условиям столь же непрерывно меняющейся среды, это выработка новых форм поведения, направленных

на достижение определенных целей, это разнообразное научение. Научение может осуществляться на разных уровнях: выработка реактивного поведения, оперантного поведения, когнитивное научение, концептуальное поведение. В студенческом возрасте наиболее выражены различные формы когнитивного научения.

По определению Т. В. Габай, деятельность обучения направлена на обеспечение условий успешного осуществления деятельности учения.

Учение как деятельность имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, навыки, умения. Учение - специфически человеческая деятельность, причем оно возможно лишь на той ступени развития психики человека, когда он способен регулировать свои действия сознательной целью. Учение предъявляет требования к познавательным процессам (памяти, сообразительности, воображению, гибкости ума) и волевым качествам (управлению вниманием, регуляции чувств и т. д.).

В учебкой деятельности объединяются не только познавательные функции деятельности (восприятие, внимание, память, мышление, воображение), но и потребности, мотивы, эмоции, воля.

Основные характеристики учебной деятельности: 1) она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач; 2) в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия; 3) общие способы действия предваряют решение задач; 4) учебная деятельность ведет к изменениям в самом человеке-ученике; 5) происходят изменения психических свойств и поведения обучающегося «в зависимости от результатов своих собственных действий»

Оригинальную концепцию учебной деятельности предложил В. В. Давыдов. В процессе освоения учебной деятельности человек воспроизводит не только знания и умения, но и саму способность учиться, возникшую на определенном этапе развития общества.

В учебной деятельности, в отличие от деятельности исследовательской, человек начинает не с рассмотрения чувственно конкретного многообразия действительности, а с уже выделенной другими (исследователями) всеобщей внутренней основы этого многообразия. Таким образом, в учебной деятельности происходит восхождение от абстрактного к конкретному, от общего к частному.

Главным результатом учебной деятельности в собственном смысле слова является формирование у учащегося теоретического сознания и мышления. Именно от сфор-мированности теоретического мышления, приходящего на смену мышлению эмпирическому, зависит характер всех приобретаемых в ходе дальнейшего обучения знаний. Формирование теоретического мышления требует специальных педагогических приемов и способов построения учебной деятельности, в противном случае оно может оказаться (и часто оказывается) не сформированным даже у студентов, что влечет за собой тяжелые последствия для вузовского обучения. Поэтому существует особая проблема диагностики уровня мышления.

Содержательный анализ учебной деятельности дан в коллективной монографии сотрудниками кафедры педагогики и педагогической психологии факультета психологии МГУ. По определению И. И. Ильясова, деятельность учения есть самоизменение, саморазвитие субъекта, превращение его из не владеющего определенными знаниями, умениями, навыками в овладевшего ими. Предметом учебной деятельности выступает исходный образ мира, который уточняется, обогащается или корректируется в ходе познавательных действий. Психологическим содержанием, предметом учебной деятельности является усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, в процессе чего развивается сам обучающийся.

Средствами учебной деятельности, с помощью которых она осуществляется, являются:

Интеллектуальные действия, мыслительные операции (анализ, синтез, обобщение, классификация и т. п.);

Знаковые языковые средства, в форме которых усваивается знание.

Способы учебной деятельности могут быть разнообразными: репродуктивные, проблемно-творческие, исследова-тельско-познавательные действия (В. В. Давыдов)

Продуктом учебной деятельности является внутреннее новообразование психики и деятельности в мотивационном, ценностном и смысловом планах, формирование знания и умения применять его для решения разнообразных практических задач.

Учебная деятельность имеет внешнюю структуру, состоящую из элементов: 1) мотивация; 2) учебные задачи в определенных ситуациях в различной форме заданий; 3) учебные действия; 4) контроль, переходящий в самоконтроль; 5) оценка, переходящая в самооценку.

Учебная задача выступает как определенное учебное задание, имеющее четкую цель, но для того чтобы осуществить эту цель, надо учесть условия, в которых действие должно осуществиться. По А. Н. Леонтьеву, задача - это цель, данная в определенных условиях. По мере выполнения учебных задач происходит изменение самого ученика. Учебная деятельность может быть представлена как система учебных задач, которые даются в определенных учебных ситуациях и предполагают определенные учебные действия.

Учебная задача выступает как сложная система информации о каком-то объекте, процессе, в котором четко определена лишь часть сведений, а остальная неизвестна, которую и требуется найти, используя имеющиеся знания и алгоритмы решения в сочетании с самостоятельными догадками и поисками оптимальных способов решения.

Е. И. Машбиц сформулировал основные требования к проектированию учебных задач:

Учебные задачи должны обеспечить усвоение системы средств, необходимой и достаточной для успешного осуществления учебной деятельности;

Учебная задача должна конструироваться так, чтобы соответствующие средства деятельности, усвоение которых предполагается в процессе решения задач, выступали как прямой продукт действий учащихся, прямой продукт обучения.

Учебная задача дается в определенной учебной ситуации. Учебная ситуация может быть конфликтной (межличностная конфликтная ситуация препятствует обучению) и сотруднической, а по содержанию - проблемной либо нейтральной. Проблемная ситуация задается ученику в форме вопроса: «Почему?», «Как?», «В чем причина, связь этих явлений?»

Задача возникает здесь как следствие проблемной ситуации в результате ее анализа, но если ученик не принял, не понял, не заинтересовался проблемной ситуацией, она не может перерасти в задачу. Решение задачи, выполнение учебной деятельности возможно только на основе осуществления учебных действий и операций.

Учебная деятельность как целое включает в себя ряд специфических действий и операций разного уровня. К испол* нительным учебным действиям первого уровня И. И. Ильясов относит:

а) действия уяснения содержания учебного материала;

б) действия обработки учебного материала.

Кроме исполнительных действий по уяснению и обработке материала, параллельно с ними протекают контрольные действия, характер и состав которых зависят от тех же условий, что и состав исполнительных действий (источник и форма получения учебной информации). Наряду с мыслительными, в учебных действиях реализуются перцептивные и мнемические действия и операции, репродуктивные (исполнительские, шаблонные)и продуктивные (на-правленые на создание нового) действия.

Для преподавателя представляет интерес не столько анализ строения учебной деятельности, сколько проблема ее адекватного формирования у обучаемых. Фактически речь идет о том, чтобы научить учащихся учиться, и это чаще важнее, чем вооружение их конкретными предметными знаниями. Самая большая сложность состоит в самостоятельном отборе содержательного материала, подлежащего усвоению.

В. Я. Ляудис считает, что учебную деятельность нужно анализировать не саму по себе, а как составляющую учебной ситуации, системообразующей переменной которой выступают социальные взаимодействия учащихся с преподавателями и между собой. Характер этих взаимодействий в свою очередь зависит от форм сотрудничества преподавателя с учащимися.

Совместная учебная деятельность - это некоторая общность, возникающая в процессе учения. В своем становлении она проходит ряд этапов, которые по ходу усвоения материала приводят к формированию единого смыслового поля у всех участников обучения, которое и обеспечивает дальнейшую саморегуляцию индивидуальной деятельности всех участников.

Центральное место В. Я. Ляудис отводит совместной продуктивной деятельности (СПД), возникающей при совместном решении творческих задач, и рассматривает ее как «единицу анализа становления личности в процессе учения».

Система совместной деятельности может быть признана нормальной, когда взаимосвязаны между собой все ее компоненты: отношение учащихся между собой и к преподавателям; условия, в которых протекает учебная деятельность.

2.1. Стратегии формирования новых знаний и способностей

те-Педагогическая психология выделяет несколько стра10. гий формирования новых знаний, умений, развития с]се; собностей, которые могут применяться в учебном процеСра. стратегия интериоризации, стратегия экстериоризации, ст] тегия проблематизации и рефлексии.

ея-Стратегия Согласно современной {р\ля

формирования психики тельностной) психологии, pqe- - стратегия того, чтобы сформировать у гИ-

интериоризации ловека заданное психологи-

ческое образование (образ, iTbfнятие), необходимо прежде всего выделить ту деятельнос0р-которую это понятие обслуживает, где такие понятия формируются в процессе развития деятельности. Понятия то. в0-ко тогда могут быть адекватно даны человеку, когда втц. дятся в функции обслуживания определенной деятельносх0-Таким образом, первая задача педагогического пси: лЬ-лога состоит в том, чтобы найти (построить) такую деятеле ность, при выполнении которой необходимо употребле^ь заданного (к формированию) понятия. Но деятелъносЛХ1-можно подвергнуть объективному описанию (ана. цп-зу), в процессе которого необходимо выделить совокупность условий (знаний, являющихся условием npaeu,0g) ного выполнения действия, объективных ориентир за-выполнения деятельности. Эти условия соответствуют 0де данию полной ориентировочной основи деятельности. В хлЬ-воспроизводства деятельности ориентировочная деяте, н0-ность свертывается, автоматизируется, обобщается, переид, сится во внутренний план - формируются новые знаНф&-умения, способности и психические свойства. Такую ст во тегию называют стратегией интериоризации (переноса рц- внутренний план). Теория такого перехода (интериогЛ1,-зации) наиболее полно разработана в учении П. Я. Га, е#-перина об управляемом формировании «умственных дное ствий, понятий и образов». При этом внешнее, материальэта-действие, прежде чем стать умственным, проходит ряд sиз-пов, на каждом из которых претерпевает существенные ь#о менения и приобретает новые свойства. Принципиал» ей-важно, что исходные формы внешнего, материального,%#), ствия требуют участия других людей (родителей, учителц^де-которые дают образцы этого действия, побуждают к соврза стному его использованию и осуществляют контроль

правильным его протеканием. Позже и функция контроля интериоризуется, превращаясь в особую деятельность внимания.

Внутренняя психологическая деятельность имеет такой же орудийный, инструментальный характер, как и деятельность внешняя. В качестве этих орудий выступают системы знаков (прежде всего язык), которые не изобретаются индивидом, а усваиваются им. Они имеют культурно-историческое происхождение и могут передаваться другому человеку только в ходе совместной (вначале обязательно внешней, материальной, практической) деятельности.

Приложение этой теории к практике реального обучения показало возможность формировать знания, умения и навыки с заранее заданными свойствами, как бы проектируя будущие характеристики психической деятельности.

1. Всякое действие представляет собой сложную систему, состоящую из нескольких частей: ориентировочная (управляющая), исполнительная (рабочая) и контрольно-корректировочная. Ориентировочная часть действия обеспечивает отражение совокупности объективных условий, необходимых для успешного выполнения данного действия. Исполнительная часть осуществляет заданные преобразования в объекте действия. Контрольная часть отслеживает ход выполнения действия, сопоставляет полученные результаты с заданными образцами и при необходимости обеспечивает коррекцию как ориентировочной, так и исполнительной частей действия. Именно контрольная функция действия трактуется автором концепции как функция внимания.

В различных действиях перечисленные выше части имеют разную сложность и как бы разный удельный вес. При отсутствии хотя бы одной из них действие разрушается. Процесс обучения направлен на формирование всех трех «органов» действия, но наиболее тесно связан с его ориентировочной частью.

2. Каждое действие характеризуется определенным набором параметров, которые являются относительно независимыми и могут встречаться в разных сочетаниях:

а) форма совершения действия - материальная (действие с конкретным объектом) или материализованная (действие с материальной моделью объекта, схемой, чертежом); перцептивная (действие в плане восприятия); внешнеречевая (громкоречевая) (операции по преобразованию объекта проговари-

ваются вслух); умственная (в том числе и внутри-речевая);

б) мера обобщенности действия - степень выделения существенных для выполнения действия свойств предмета из других, несущественных. Мера обобщенности определяется характером ориентировочной основы действия и вариаций конкретного материала, на котором идет освоение действия. Именно мера обобщенности определяет возможность выполнения его в новых условиях;

в) мера развернутости действия - полнота представленности в нем всех первоначально включенных в действие операций. При формировании действия его операционный состав постепенно уменьшается, действие становится свернутым, сокращенным;

г) мера самостоятельности - объем помощи, которую оказывает учащемуся преподаватель в ходе совместно-разделенной деятельности по формированию действия;

д) мера освоения действия - степень автоматичности и быстрота выполнения.

Иногда выделяются также вторичные качества действия - разумность, сознательность, прочность, мера абстракции. Разумность действия является следствием его обобщенности и развернутости на первых стадиях выполнения; сознательность зависит от полноты усвоения в громкоречевои форме; прочность определяется мерой освоения и количеством повторений, мера абстракции (способность выполнять действие в отрыве от чувственно-наглядного материала) требует как можно большего разнообразия конкретных примеров, на которых отрабатываются исходные формы действия.

Полноценное формирование действия требует последовательного прохождения шести этапов, два из которых являются предварительными и четыре - основными.

Iэтап - мотивационный. Лучше всего, если мотивация овладения действием базируется на познавательном интересе, поскольку познавательная потребность обладает свойством ненасыщаемости. Такая познавательная мотивация часто пробуждается с помощью проблемного обучения. Если учащийся приходит на занятие со сложившимся мотивом, то никакой специальной работы на этом этапе не требуется; в противном случае необходимо с помощью внеш-

ней или внутренней мотивации обеспечить включение учащегося в совместную деятельность с преподавателем.

IIэтап - ориентировочный. Он включает в себя предварительное ознакомление с тем, что подлежит освоению, составление схемы ориентировочной основы будущего действия. Главным результатом на этом этапе является понимание. Глубина и объем понимания зависят от типа ориентировки или типа учения, о которых будет сказано несколько позже.

III этап - материальный или материализованный (начиная с третьего этапа их названия совпадают с названием форм действия). На этом этапе учащийся усваивает содержание действия, а преподаватель осуществляет объективный контроль за правильностью выполнения каждой операции, входящей в состав действия. Это позволяет гарантировать усвоение действия всеми учащимися.

IVэтап - внешнеречевой. На этом этапе все элементы действия представлены в форме устной или письменной речи. Это обеспечивает резкое возрастание меры обобщения действия благодаря замене конкретных объектов их словесным описанием.

Vэтап - беззвучной устной речи (речь про себя) отличается от предыдущего этапа только большей скоростью выполнения и сокращенностью.

VIэтап - умственного или внутриречевого действия. На этом этапе действие максимально сокращается и автоматизируется, становится абсолютно самостоятельным и полностью освоенным.

В наибольшей степени качество действия зависит от способа построения ориентировочного этапа, а именно от типа ориентировочной основы действия (ООД) или типа учения.

Типология ориентировочной основы действия зависит от трех критериев: степени полноты ООД - имеется в виду полнота отражения объективных условий, необходимых для успешного выполнения действия (полная, неполная, избыточная); меры обобщенности ООД (обобщенная - конкретная) и способа получения (построена самостоятельно или получена в готовом виде от преподавателя).

Теоретически может быть выделено восемь типов ориентировочной основы действия. В настоящее время выделено и изучены три из них, которые часто называются типами учения.

Первый тип характеризуется неполной ориентировочной основой, ее конкретностью (низкой обобщенностью), самостоятельным ее построением путем проб и ошибок. При

такой ориентировочной основе процесс формирования действия идет медленно, с большим количеством ошибок. Выполнение действия страдает при малейшем изменением внешних условий.

Во втором типе учения ориентировочная основа является полной, в ней находят свое отражение все условия, необходимые для успешного выполнения действия. Но эти условия даются учащемуся в готовом виде (а не выделяются самостоятельно) и в конкретной форме (на примере одного частного случая). Действие в этом варианте формируется быстро и безошибочно. Сформированное действие достаточно устойчиво, но плохо переносится в новые, измененные условия.

Для третьего типа учения должна быть построена полная ориентировочная основа. При этом она дается в обобщенном виде, характером для целого класса явлений. Составляется ориентировочная основа учащимся самостоятельно в каждом конкретном случае с помощью общего метода, который ему дается преподавателем. Полученное на основе этого типа учения действие характеризуется не только быстротой и безошибочностью, но также большой устойчивостью и широтой переноса в новые условия.

Четвертый тип учения также характеризуется полнотой, обобщенностью и самостоятельностью построения ориентировочной основы. Однако в этом случае учащийся сам должен открыть общий метод построения ориентировочной основы, что представляет из себя подлинно творческое действие, доступное лишь при определенных условиях и не всякому ученику.

Особенности использования метода планомерного формирования знаний, умений при работе со студентами или лицами с высшим образованием заключается в следующем (С. Д. Смирнов):

1. Некоторые из этапов формирования умственных действий и понятий (в частности, материальный, а иногда и громкоречевой) могут быть пропущены или работа на них может быть существенно редуцирована. Возможности для этого открывает наличие уже готовых крупных блоков из отдельных элементов действий или целых действий, которые прошли поэтапную отработку в ходе стихийного или направленного формирования действия и могут обеспечить быстрый перевод относительного нового действия с одного уровня на другой. Но если речь идет о формировании принципиально новых действий или навыков, пропуск этапов может нега-

тивно сказаться на таких параметрах действия, как его обобщенность, освоенность и особенно прочность.

2. На первом этапе при формировании мотивации действия первостепенное значение приобретает актуализация профессиональных интересов студентов, включение формулируемой задачи в контекст будущей профессиональной деятельности.

3. Чаще используются самые высокие типы построения ориентировочной основы действия (или типы учения) - третий и даже четвертый, когда учащийся самостоятельно открывает принцип осуществления ориентировки. Исключительно важной частью работы преподавателя

при применении метода планомерного формирования умственных действий и понятий в вузовском обучении становится содержательный анализ материала с целью выделения таких инвариантов в конкретной области знания, которые позволяют значительно (иногда во много раз) уменьшить объем подлежащей усвоению информации. Хотя разработаны некоторые алгоритмы и принципы выделения таких инвариантов, проделать эту работу может только специалист, очень хорошо знающий предметную область, а также владеющий основами психолого-педагогических знаний, обладающий опытом такой работы.

Психолого-педагогический анализ знаний с точки зрения их обязательного и первоочередного усвоения предполагает выделение предметных (специальных), логических и психологических составляющих, или инвариантов. К первым относятся собственно закономерности, факты и методы конкретной (частной) науки; ко вторым - логические операции и приемы логического мышления, которые, как правило, жестко не привязаны к данной предметной области и могут быть одинаковы при решении, например, химической, физической или филологической задачи; к третьим - умение планировать свою деятельность, контролировать ее ход, вносить при необходимости в нее коррективы и оценивать конечный результат с точки зрения его соответствия поставленной задаче.

Как показывают специальные исследования, в высшей школе основное внимание уделяется именно предметным знаниям, в то время как причины ошибок при решении учебных и профессиональных задач очень часто лежат в области недостаточной логической подготовки или кроются в неумении планировать и контролировать свою деятельность. Это связано с тем, что указанные аспекты профессиональной подготовки часто специально не выделяются

в качестве особой учебной задачи, в силу чего соответствующие знания и умения складываются стихийно и имеют плохие характеристики по ряду параметров.

Перед учебной практикой ставится задача обучения самим приемам умственной деятельности (или умственным действиям). В соответствии с этим учение характеризуется как процесс одновременного накопления знаний и овладения приемами оперирования ими.

Овладение приемами происходит через: 1) ознакомление учащихся с ними; 2) упражнение - применение соответствующих приемов умственной деятельности на различном материале; 3) перенос - использование приемов при решении новых задач. Таким образом, путь формирования приемов умственной деятельности примерно таков: усвоение содержания приема - самостоятельное его применение - перенос на новые ситуации.

Теория планомерного формирования умственных действий и понятий имеет большие перспективы именно в плане совершенствования методов эффективной «перекачки» знаний от учителя к ученику за счет организации и регламентации его активности.

Она также помогает воспитать «дисциплинированное» или, по выражению П. Я. Гальперина, «систематическое» мышление.

2.2. Стратегия экстериоризации

Для того, чтобы описать (и организовать) развитие, необходим и обратный процесс - экстериоризации (перенесение психического содержания изнутри вовне). Ситуация экстериоризации - ситуация коммуникации, когда возникает необходимость раскрытия свернутой мысли (чувства и т. п.), структурирования ее для того, чтобы мысль была понята. Процессы понимания как раз и организуют эксте-риоризацию, слушающий предъявляет определенные требования к высказываемым мыслям, суждениям.

Процесс экстериоризации - это объективизация мысли (т. е. представление мысли в форме социально воспроизводимой структуры, таким образом, мысль становится не только моим достоянием, но и достоянием других).

Мысль объективируется и становится доступной для рефлексии и критики (сначала со стороны другого, а затем и со стороны самого субъекта). Это та же самая мысль, только изменяющая свою форму (а в ходе критики и содержание).

Итак, экстериоризация является не только механизмом развития, но и началом мышления. Мышление возникает в коммуникации и в своем развитом виде имитирует структуру коммуникации (диалогизм мышления).

Цикл развития и состоит в последовательности интерио-ризации и экстериоризации (усвоения чего-то и последующего выражения, исследования, критики и т. п. этого «чего-то»).

Стратегия Важнейшей педагогической

проблематизации и задачей является кокструирова-рефлексии ние особых базовых видов дея-

тельности, проблемных ситуаций в их функционировании и организации рефлексии. И такой путь обучения часто оказывается единственным, поскольку многому нельзя обучить прямо.

В проблемной ситуации привычные способы действий не позволяют решить задачу, в результате осознается необходимость рефлексии, осмысления неудач. Рефлексия направлена на поиск причины неудач и затруднений, в ходе чего осознается, что используемые средства не соответствуют задаче, формируется критическое отношение к собственным средствам, затем к условиям задачи применяется более широкий круг средств, выдвигаются догадки, гипотезы, происходит интуитивное решение (на неосознаваемом уровне) данной проблемы (т. е. находится решение в принципе), а затем уже происходит логическое обоснование и реализация решения.

Процессы осознания присутствуют в условиях каждой проблемной ситуации, и сознательное постижение проблемы только и открывает ее для последующего мышления.

В этом смысле осознание противоположно рефлексии. Если осознание есть постижение целостности ситуации, то рефлексия, напротив, членит это целое (например, ищет причину затруднений, осуществляет анализ ситуации в свете цели деятельности). Таким образом, осознание является условием рефлексии и мышления, поскольку оно дает понимание ситуации в целом.

Когда человек входит в проблемную ситуацию и затем в рефлексивное ее исследование, появляется новый навык, новая способность, причем объективно необходимая, а не как нечто случайным образом заданное к выполнению или усвоению. Наконец, развитие рефлексивных навыков значительно повышает общий интеллектуальный и личностный уровень человека. Обучение и развитие осуществляется через практическую деятельность - затруднения,

фиксируемые через проблемные ситуации, - акты осознания затруднений и проблемных ситуаций - последующую рефлексию, критику действий, - проектирование новых действий и реализацию (выполнение) их. Только так организованное обучение обеспечивает развитие сознания обучаемого, развитие творческого мышления.

Одна особенность способностей имеет большое значение для педагогики. В развитии каждой частной или специальной способности существует период, когда оно может протекать наиболее быстро и успешно. Эти периоды называются сенситивными. Иногда сенситивные периоды бывают критическими. Для способности к эмоциональному общению - это первые месяцы жизни, для речевой способности - первые годы жизни, для музыкальных способностей - возраст 5 лет, для способности к чтению - 5–7 лет, для абстрактного мышления - 11–12 лет, для творческого профессионального мышления - 20–25 лет.

2.3. Психологические факторы, влияющие на процесс обучения

Чтобы успешно вести обучение, педагог должен представлять себе основные характеристики обучаемого - его способность воспринимать материал, запоминать, перерабатывать, использовать его при решении различных задач.

Чему бы ни учить и каким бы способом ни учить, мы прежде всего обращаемся к органам чувств студента, являющимся его «окнами в мир». «В интеллекте нет ничего, что бы не прошло предварительно через органы чувств». Слушает ли студент лекцию или читает, наблюдает ли за действиями экспериментатора во время лабораторных занятий - прежде всего включаются в работу его ощущения и восприятие и только затем - запоминание, установление ассоциаций, осмысление, творческая переработка и т. д.

Психологическую форму успешного обучения можно охарактеризовать

М + 4П + С, где М - мотивация, 1П - прием (либо поиск) информации, 2П - понять информацию, ЗП - помнить, 4П - применять информацию, С - систематичность занятий. Мотивация - побудительные силы, движущие ученика к цели обучения. В качестве мотивов могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания, словом, все то, в чем нашла воплощение потребность (Л. И. Божович).

Понятие мотивации включает в себя все виды побуждений: мотивы, потребности, интересы, стремления, цели, влечения, идеалы и т. д., которые непосредственно детерминируют человеческую деятельность (Шорохова Е. В.) В структуре мотивации можно выделить 4 компонента:

Удовольствие от самой деятельности;

Значимость для личности непосредственного результата деятельности;

Мотивирующая сила вознаграждения за деятельность;

Принуждающее давление на личность (Б. И. Додонов).

Мотивы могут быть внешние и внутренние. К внешним мотивам относятся наказание и награда, угроза и требование, материальная выгода, давление группы, ожидание будущих благ и т. д. Все они - внешние по отношению к непосредственной цели учения. Знания и умения в этих случаях служат лишь средством для достижения других основных целей (избегания неприятного, достижения общественных или личных успехов, выгоды, карьеры, удовлетворения честолюбия). Сама цель - учение - при таких ситуациях может быть безразличной или даже отталкивающей, а учение носит часто вынужденный характер.

К внутренним мотивам относят такие, которые побуждают человека к учению как своей цели (интерес к самим знаниям, любознательность, стремление повысить культурный и профессиональный уровень, потребность в активной и новой информации).

Развитие познавательного интереса проходит три основных этапа: ситуативный познавательный интерес, возникающий в условиях новизны, неопределенности и т. д.; устойчивый интерес к определенному предметному содержанию деятельности; включение познавательных интересов в общую направленность личности, в систему ее жизненных целей и планов. Как весьма эффективное средство активизации познавательной деятельности студентов следует особо отметить новизну методов обучения, вовлеченность студентов в ее экспериментальную форму.

Познавательная мотивация выступает не столько проявлением устойчивой личностной черты, сколько отражением заданных условий деятельности; это открывает возможности для ее формирования посредством специально организованных дидактических воздействий; познавательная мотивация возникает в проблемной ситуации, что показывает ее не только внутреннюю, но и внешнюю обусловленность; поэтому для активации познавательной мотивации полезно применение в подготовке специалистов

форм и методов активного обучения, в которых реализован принцип проблемного образования.

Возникновение и развитие познавательной мотивации во многом обусловлено типом взаимодействия и общения преподавателя и студентов, а также студентов между собой.

Развитие познавательной мотивации студентов во многом зависит от педагогического мастерства преподавателя, от его умения правильно организовать деятельность студентов, побуждать их к развитию познавательной мотивации.

Правильное понимание мотивации служит необходимой предпосылкой продуктивной работы преподавателя. Опытный преподаватель целенаправленно развивает и углубляет познавательный интерес студентов к изучаемому предмету. При формировании у студентов специфической мотивации, которая проявляется в решении мыслительных задач, рекомендуется исходить из той простой истины, что знания, подлежащие усвоению, не могут быть переданы в готовом виде, путем простого сообщения или показа. Они могут быть усвоены только в результате выполнения определенных действий.

Прием информации осуществляется посредством органов чувств человека, включаются в работу его ощущения и восприятие и только затем опознание, запоминание, установление ассоциаций, осмысление.

Совершенно необходимым, хотя и не достаточным условием того, чтобы информация была воспринята, является посыл к тем органам чувств достаточно интенсивных, четких, не искаженных сигналов, соответствующих характеристикам органов чувств, особенностям человеческого восприятия. К сожалению, преподаватели не всегда помнят об этом, нередко лекции читаются без учета акустики или остроты зрения студентов, находящихся в глубине аудитории, в случае применения таблиц и рисунков.

Острота зрения в большой степени определяется структурными морфологическими особенностями зрительного анализатора. Однако в некоторых пределах воздействие на остроту зрения учащегося находится во власти педагога. Исследования зависимости остроты зрения от освещенности о контраста показали, что с увеличением яркости фона растет острота зрения. При уменьшении контрастности между рассматриваемыми объектами и фоном, на котором они находятся, острота зрения снижается.

Именно в результате ограниченности остроты зрения человека в больших аудиториях таблицы не «срабатывают»: они слишком мелкие. Величина букв на доске играет не-

маловажную роль, так эксперименты показали, что если учащиеся находятся от доски на расстоянии в 3 метра для конформного зрения величина букв на доске должна быть не менее 2 см, а при расстоянии 6–7 метров - буквы должны быть уже 5 см. Чтобы установить размер букв, которыми нужно писать на доске в данной аудитории можно измерить длину аудитории шагами и разделить это число шагов: женщине - на 4, а мужчине на 3, то есть буква высотой в 1 см будет видна на расстоянии 4-х женских шагов или 3-х мужских шагов.

Американские психологи определили, что лучше всего запоминается информация, расположенная на доске в правом верхнем углу. Ей принадлежит 33 % нашего внимания. Затем идут левый верхний угол доски (28 %), правый нижний (23 %) и левый нижний углы (16 %)

Запоминание информации, расположенной на доске

Восприятие читаемой информации зависит от удобочитаемости текста, от расположения его на странице (например, текст напечатанный в узкий столбик, считывается медленнее, чем тот же текст, напечатанный более широким планом), цвета бумаги, способа печати, цветового фона

Наиболее удобочитаем черный шрифт на белом фоне, затем черный набор на всех цветных планшетках, неудобочитаемы желтый на белом фоне.

При подборе цвета в компьютерных программах для дисплея с цветным экраном важно знать, как цвет влияет на психику и восприятие информации. По мнению специалистов к взаимодополняющим цветам относятся три пары: красный - зеленый; желтый - фиолетовый, синий - оранжевый. При таком сочетании цветов не возникает новых оттенков, а происходит лишь взаимное повышение насыщенности и яркости. Например, красные буквы выглядят более насыщенными на зеленом фоне, а зеленые на красном. Цветовой контраст усилится, если очертить буквы черным контуром, но ослабнет, если их очертить белым контуром. Зеленый, голубой цвет успокаивает сангвиника и холерика, клонит ко сну флегматика, располагает к замкнутости меланхолика, т. е. цвет оказывает воздействие на психи-

ческое самочувствие. Красный и алый цвет действует возбуждающе на все типы центральной нервной системы.

Выделение шрифта другим цветом при чтении текста способствует закреплению материала в долговременной памяти. Чем короче, компактнее и выразительнее текст, тем больше шансов на то, что его прочтут и запомнят.

Комбинированное воздействие визуальной и аудиоинформации дает наилучшие результаты, так исследования показали, что человек запоминает 15 % информации, получаемой им в речевой форме и 25 % - в зрительной, если же оба эти способа передачи информации используются одновременно, он может воспринять до 65 % содержания этой информации. Отсюда вытекает роль аудио-визуальных средств обучения (кино, телевизор, компьютерные видеосюжеты в сопровождении речи и музыки). Психолог Б. Г. Ананьев подчеркивает, что через зрительную систему восприятие идет на трех уровнях: ощущение, восприятие и представление, а через слуховую систему - на одном уровне, на уровне представления. Это значит, что при чтении информация воспринимается лучше, чем со слуха. 20 % поступающей слуховой информации может потеряться, т. к. мысли текут в 8-10 раз быстрее, чем речь, есть отвлекающие факторы (реакция на внешние раздражители), к тому же через каждые 5-10 сек. мозг «отключается» на доли секунды от приема информации, именно поэтому требуется повторение одной и той же информации разными способами и лексическими средствами.

Для восприятия информации важен тип мыслительной деятельности. По данным нейропсихологов 48 % людей мыслят логическим путем и 52 % - образным. 24 % логически мыслящих людей переходят к образному мышлению и 26 % образно мыслящих людей переходят к логическому мышлению. Одному легче запомнить номера телефонов, другому - теорему, третьему - хронологию исторических событий. Большинство психологов считает, что сохранение того или иного материала в памяти человека тесно связано с характером восприятия мира, с типом мышления. Условно логически мыслящих людей можно разделить на две категории: одни мыслят теоретически, другие - эмпирически. Четко характер мышления человека проявляется в том, как сохраняет материал его логическая память.

В психологическом эксперименте у школьников и студентов определяли тип мышления, и просили прочесть и запомнить учебные тексты, составленные по следующей схеме:

1. Проблема -> 2. Гипотеза -> 3. Уточнение гипотезы -» 4. Определение понятия -> 5. Пример -> 6. Пример -> 7. Вывод из примера - » 8. Новая формулировка гипотезы - > 9. Подтверждение гипотезы -» 10. Вывод.

Сразу после чтения текста просили повторить то, что запомнилось. Уже при таком непосредственном воспроизведение материал, удержавшийся в памяти «теоретиков» был переработан: факты расположены «по полочкам», весь материал мысленно разделен на существенное и несущественное, установлены содержательные связи между отдельными частями текста. «Теоретики» лучше всего воспроизводили блоки 1, 2, 4, 8, 9, 10.

У «практиков», как правило, выделено формально общее, но они лучше всего воспроизводят факты, причем принимают их в данном готовом виде, без попыток выяснить причинную связь между ними. Весь текст «практики» запоминают по частям, лучше всего остаются в памяти блоки 1, 3, 5, 6, 7, 9. В ходе экспериментов исследовали, что сохраняется в памяти «теоретиков» и «практиков» после перерыва в несколько дней, через несколько недель, и наконец через 20 месяцев. «Теоретики» лучше всего помнят абстрактный материал, он сохраняется даже через 20 месяцев. Интересно, что когда испытуемым задавались наводящие вопросы, «теоретики» даже после столь большого перерыва связно воспроизводили почти полный объем текста. У «практиков» в памяти остались только конкретные факты и их описания. Сам текст, если и воспроизводился, то только отрывочно. После наводящих вопросов «практикам» удается восстановить гораздо меньший объем текста, чем «теоретикам» Такого рода эксперименты демонстрируют заметное преимущество теоретического типа мышления. Психологи считают, что именно такое мышление следует развивать при обучении школьников и студентов.

И если русская система образования преимущественно строится на запоминание различных фактов, концепций, то следует позаимствовать из американской системы направленность на анализ, критический разбор информации и выработку учащимися собственных выводов.

Восприятие - активный процесс, связанный с выдви жением гипотез. Разные люди могут увидеть разное, даже рассматривая один и тот же объект. Это относится к слуховому восприятию и к восприятию речи. То, что видит или слышит человек, определяется не целиком тем, что ему показали, или тем, что ему сказали. Существенно влияет

на восприятие то, чего ждет человек, осуществляемый им вероятностный прогноз.

Если перед показом учебного рисунка внимание не привлечено к тому, что на этом рисунке существенно, учащийся может просматривать изображение так, что увидит и запомнит как раз не то, ради чего педагог показал данный рисунок.

Вопрос о Бремени экспонирования таблиц, схем, чертежей, рисунков на экране во время лекции подчас бывает очень острым: естественно желание сократить его до минимума, но недопустимо такое сокращение времени, при котором учащийся не успевает рассмотреть предлагаемый материал и проделать с ним мысленно необходимые операции, например, сравнение частей, выделение главного.

Восприятие материала зависит от готовности восприятия его определенным образом, от ожиданий воспринимающего. Но вот названы совершенно новый для слушателей термин или незнакомая фамилия. В аудитории возникает шум, лектора просят повторить, сказать по буквам, написать на доске - возникает непредвиденная задержка. В худшем случае аудитория молчит, но в тетрадях студентов появляются неправильные записи.

Это объясняется тем, что восприятие зависит не только от сигналов, пришедших в мозг от рецепторов, но и от того, чего ждет субъект, осуществляющий вероятностный прогноз. Чем меньше слушатель ждет того или иного сигнала, тем большая четкость требуется от этого сигнала, чтобы он был принят неискаженным. Влияние ожидания, вероятностного прогнозирования на восприятие сказывается не только тем, как человек расслышал слово, но и более высоким уровнем восприятия смысла речи. Слушатель может не только не расслышать того, что было сказано, но и услышать не то, что было сказано.

После одной и той же лекции студенты могут уверять, что преподаватель о чем-то вовсе не упоминал, хотя магнитофонная запись свидетельствует об ошибочности их мнения. Записи студентов, которые они ведут на лекциях - не стенограмма. Составляемые ими конспекты в значительной степени являются записью их мыслей по поводу того, что говорит лектор. Между тем, студенты уверены, что это и было сказано лектором.

Понимание информации протекает успешнее, если информация предъявлялась педагогом в четкой логической последовательности, теоретические положения иллюстрировались конкретными примерами, излагался учебный ма-

териал на доступном уровне с учетом имеющихся знаний и уровня развития мышления учеников.

Например, чтобы усвоить понятия теории множеств, для детей 7–8 лет нужно преподнести эти понятия в предметно-действенной форме (на языке предметов и действий), подросткам - в форме конкретных операций над математическими объектами (на языке образов и операций), студентам же достаточно речевой и символической формы сообщения соответствующих сведений.

Что значит, с психологической точки зрения, понимание некоторого содержания? Один (самый простой) вариант ответа: понимать - значит суметь воспроизвести, выполнить. Это простой объективированный психологический критерий понимания, но он, однако, не исчерпывает всей сложности проблемы.

Оказывается, можно нечто знать, но не понимать. Понимание соотнесено с сознанием. Понимать нечто - значит осознавать это на себе.

Универсальный компонент любого учения - заучивание - совокупность действий обучающегося, направленных на овладение им учебным материалом.

Первое условие заучивания можно сформулировать так: то, что необходимо узнать и усвоить, должно быть выделено человеком из всех остальных воспринимаемых сторон внешнего и внутреннего мира. Мало смотреть - надо увидеть, мало слушать - надо услышать.

Проявление личности человека в отборе, переработке и использовании определенных сведений психологи называют установками.

В исследованиях было показано, что установка, т. е. готовность к событию, определяет сроки, прочность и характер запоминания. Учение с установкой «до экзамена» сохраняет знания лишь до выхода их экзаменационной аудитории, с установкой на приблизительное заучивание дает приблизительные знания. Восприятие информации без установки на заучивание часто вообще не дает никаких знаний.

Результаты учения определяются не только субъективными факторами (отношение к предмету), но и объективными (свойствами самого заучиваемого материала): содержание учебного материала. Предметом заучивания могут быть фактические сведения, понятия, умения или навыки. От того, какой тип материала является предметом заучивания, в решающей степени зависят характер и методы обучения.

Форма, учебного материала. Она может быть жизненной, когда обучение осуществляют на реальных предметах или видах деятельности, и дидактической, когда обучение осуществляется на специально препарированных и схематизированных ученых объектах и задачах. Она может быть предметной, образной, речевой и символической. Эффективность избранной формы изложения зависит от двух факторов: 1) от того, соответствует ли он характеру заучиваемого материала, 2) насколько учащиеся владеют данным языком и насколько он соответствует их мышлению, например детям нужно преподнести понятия в предметно-действенной форме.

Трудность учебного материала, влияющая на эффективность заучивания, его быстроту и правильность. Трудность заучивания нового учебного материала при прочих равных условиях зависит от его связи с имеющимся у ученика опытом, знаниями и умениями. Чем больше таких связей, тем материал легче для заучивания, и наоборот (при прочих равных условиях).

Значение, важность учебного материала. Определенные сведения или действия могут быть важны сами по себе или для усвоения последующего материала. Они могут быть важны для решения задач, с которыми затем встретится учащийся. Наконец, они могут быть важны для формирования поведения или определенных черт личности. Значение некоторого материала может быть гностическим (познавательным), практическим (деловым), этическим (нравственным), эстетическим (художественным), социальным (общественным), воспитательным (педагогическим).

Следует подчеркнуть, что одного объективного значения учебного материала самого по себе для успешного заучивания еще недостаточно. Для этого он должен обрести значимость для самого учащегося, т. е. отвечать его потребностям и интересам.

Осмысленность. Наблюдения и эксперименты свидетельствуют, что осмысленный материал заучивается быстрее, с меньшим числом ошибок, длительнее и полнее сохраняется. Осмысленность зависит от того, имеются ли в арсенале обучающегося понятия и действия, необходимые, чтобы понять элементы учебного материала и установить связи между ними. Кроме того, осмысленность может иметь разные степени: от смутного понимания, что «нечто называется чем-то», до отчетливой реконструкции всех полученных сведений. Сама осмысленность и ее сте-

пень зависят от существенных связей между новым учебного материала и уже имеющимися знаниями, понятиями, учениями ученика. Заучивание любого материала облегчается по мере повышения структурности, т. е, логических, семантических и синтаксических связей его частей. Чем больше в материале таких связей нового со старым, тем теснее связь каждой последующей части с предыдущей, тем легче заучивание. Недаром одним из принципов обучения является принцип последовательности и систематичности. Трудности возникают и тогда, когда связи не выделены четко, а замаскированы в фактическом и описательном материале. Некоторую роль играет также расположение частей материала.

Седьмой фактор, влияющий на заучивание учебного материала, - его объем, т. е. количество входящих в него отдельных элементов. Измерить число элементов учебного материала еще недостаточно: ведь учащийся заучивает не то, что написано в учебнике, а то, что у него получается в результате мыслительной переработки текста и выражения этих результатов в терминах своего опыта. Объем осмысленного учебного материала можно измерить только косвенно числом новых понятий или действий, которые требуется усвоить, связей, которые в нем устанавливаются, или числом суждений, которые он содержит.

Следует упомянуть еще один фактор заучивания - эмоциональные особенности учебного материала - привлекательность материала, его способность вызывать определенные чувства и переживания. Как показывают исследования, материал, вызывающий сильные положительные чувства, заучивается легче, чем безразличный и скучный.

Ход научения регулируется на основе обратной связи, т. е. непрерывного или периодического контроля и учета текущих результатов. При обучении основным средством такого контроля являются ответы и действия учащихся, степень их правильности, число ошибок. Эффективность управления учебной деятельностью в значительной мере зависит от способов и форм осуществления: 1) поисков учащимися правильного ответа и действий, 2) сигнализации о допущенных ошибках, 3) их исправления, 4) реакции педагога на ошибки.

Для активизации познавательных процессов памяти, внимания, мышления важно:

в обеспечить проведение занятий в условиях, соответствующих санитарно-гигиеническим требованиям (без этого уровень активности основных психических процессов не может быть высоким), сюда же относится необходимость соблюдения студентами режима дня, питания, отдыха, движения;

Давать учебную информацию с достаточно высокой избыточностью, что уменьшает возможность ее искажения при передаче и восприятии;

Соблюдать при использовании средств наглядности норм яркости, освещенности, контрастности, величины изображения в зависимости от размеров аудитории, стремиться к оптимальному уровню сложности языка учебного сообщения;

Полностью использовать возможности устной речи, как средства управления вниманием и восприятием. Громкость, тембр и темп речи, интонации, паузы являются сильными ориентирами для слушателя в содержательной стороне сообщения;

Учитывать возможность прямого управления восприятия (в случае затруднения понимания нужно специально обращать внимание на наиболее важные положения, важно показывать, на какую часть таблицы, диаграммы, графика нужно смотреть и что именно надо увидеть, чтобы не возникло смысловых барьеров);

В умеренных пределах разнообразить изложение; использовать приемы поддержания и возвращения внимания;

Учитывать эмоциональный фактор, за счет которого производительность интеллектуального труда значительно возрастает;

Уделять внимание повторению и дальнейшей разработке уже известной информации;

Использовать наглядность, графики, схемы как опорный материал для активизации восприятия и памяти;

Вводить проблемность, некоторую усложненность для активизации мышления;

Напомнить студентам о важности соблюдения режима дня, так каждый «недосланный час против физиологической нормы снижает умственную работоспособность на 10- 20 %.

3. Структура педагогической деятельности

3.1. Методологическая структура педагогической деятельности

Педагогическая деятельность является сложно организованной системой ряда деятельностей: самая первая из них - деятельность преподавателя, обучающего непосредственно. Педагог-предметник является отчужденным от функции и смысла целого, он выполняет заданные ему извне функции. Следующие виды деятельности являются рефлексивно надстроечными над первой (т. е. обслуживают ее). Такова деятельность обобщения опыта обучения, состоящая в сопоставлении процедур обучения и выделении наиболее эффективных приемов и способов обучения - деятельность методиста, конструирующего приемы и методы обучения. Третья деятельность - тоже методическая, но направлена на построение учебных средств, учебных предметов. Четвертая деятельность состоит в увязывании учебных предметов в одно целое - деятельность программирования, составления учебных программ. Для осуществления такого программирования необходимо иметь более ясное представление о целях обучения, однако зачастую строят программу обучения, ориентируясь только на некоторые общие очертания цели. Такие цели ранее формулировались политиками, культурными деятелями, но не педагогами. Современная социокультурная ситуация и задачи образования требуют, чтобы описанием и проектированием целей обучения занимался педагог, педагог-методолог. Это необходимо, во-первых, потому, что современная производственно-практическая деятельность ставит часто очень определенные цели, задачи, которые могут решить только специально подготовленные люди. Во-вторых, современное методологическое мышление может очень эффективно проектировать учебные процессы, но оно требует от заказчика четких и определенных целей. В-третьих, современное технологическое общество быстро и интенсивно развивается и требует того же от систем обучения, т. е. требует слежения за профессиональным рынком сбыта, быстрого и систематического описания свойств человека, необходимого обществу, и оперативного проектирования учебных программ под эту задачу. В широком смысле результатом такого телеологичес-

кого мышления является проект человека, в более узком смысле - проект специалиста, т. е. должна быть описана и соотнесена друг с другом совокупность интеллектуальных функций, знаний, способностей, которые должны быть на-личны в будущем человеке.

Обучение можно охарактеризовать как процесс активного взаимодействия между обучающим и обучаемым, в результате которого у обучаемого формируются определенные знания и умения на основе его собственной активности. А педагог создает для активности обучаемого необходимые условия, направляет ее, контролирует, предоставляет для нее нужные средства и информацию. Функция обучения состоит в максимальном приспособлении знаковых и вещественных средств для формирования у людей способности к деятельности. Самый простой вариант обучения состоит в общении учителя (носителя профессиональной деятельности) и ученика, устремленного к воспроизведению деятельности своего учителя, учитель же квалифицирует деятельность ученика как правильную или неправильную. В этом случае проявляется непосредственность, нерасчлененность учебного процесса.

Одним из направлений объективизации деятельности является ее объективное описание в определенных (ясных и отчетливых для данного социального контекста) знаковых средствах, позволяющих любому члену социальной общности, знающему такой язык описания, по такому описанию воспроизвести деятельность. Учебные знания возникают в тех условиях, когда деятельность не передается непосредственно, и тогда они выполняют функцию опосредования передачи (трансляции) деятельности.

Развитие системы обучения состоит в членении сложных видов деятельности на простые и обучении вначале простым видам деятельности. Но такое развитие предполагает анализ сложной деятельности, выделение ее элементов.

Задача состоит в выделении из сложных профессиональных видов деятельности простых элементарных с целью последующей конструкции из таких простых деятельнос-тей необходимых сложных. Таким образом, первый принцип педагогической рефлексии состоит в выделении элементарных деятельностей и их трансляции. Но этого часто недостаточно, поскольку невозможно до конца разложить деятельность на простые элементы, в деятельности оказываются более сложные связи и отношения. Поэтому появляется второй принцип, состоящий в проектировании и

трансляции знаковых средств, позволяющих построить (спроектировать) сложную деятельность из освоенных элементов. Эти знаковые средства являются средствами описания и проектирования деятельности.

С другой, процессуально-технологической, стороны учебный процесс, система учебной деятельности описываются как последовательность ситуаций обучения. Эти ситуации строятся таким образом, что предыдущие ситуации задают средства, материал и т. п. для последующих. То есть система обучения строится как цепь технологического процесса, через который пропускается человек (с определенными начальными свойствами) и в конце выходит совершенно преобразованным, усвоив совокупность необходимых обществу социокультурных способностей.

Таким образом, на методологическом языке система обучения может быть описана как система, которая развивается от ситуации обучения сложным видам деятельности через рефлексивное расчленение деятельности к обучению вначале простым видам деятельности, и затем - к построению сложных, удовлетворяющих условиям заданной задачи видов деятельности.

Можно рассматривать педагогическую активность: 1) как оргуправленческук» деятельность (т. е. средство управления учебной деятельностью) и 2) как понимание сознания ученика и организация понимания.

Существенным моментом работы педагога является коммуникация и понимание состояния ученика, понимание другого человека изнутри, т. е. работа с сознанием. С другой стороны, педагог должен также организовать и понимание себя, донести до ученика что-то с его точки зрения важное; но понимание не передается прямо, его можно добиться только на осознании своего личного опыта (или организации такого опыта, если его не было). Педагогический акт (действие), таким образом, является коммуникативным, диагностическим актом.

3.2. Педагогический акт как организационно-управленческая деятельность

Применительно к учебному процессу управление представляет собой целенаправленное систематическое воздействие преподавателя на коллектив учащихся и отдельного студента для достижения заданных результатов обучения.

Управлять - это не подавлять, не навязывать процессу ход, противоречащий его природе, а, наоборот, максималь-

но учитывать природу процесса, согласовывать каждое воздействие на процесс с его логикой.

Отличительные черты управления учебным процессом заключаются в следующем:

Сознательное и планомерное воздействие, которое всегда предпочтительнее стихийной регуляции;

Наличие причинно-следственных связей между управляющей подсистемой (преподаватель) и объектом управления (обучаемый);

Динамичность или способность управляемой подсистемы переходить из одного качественного состояния в другое;

Надежность, т. е. способность системы управления выполнять заданные функции при определенных условиях протекания процесса;

Устойчивость - способность системы сохранять движение по намеченной траектории, поддерживать намеченный режим функционирования несмотря на различные внешние и внутренние возмущения.

Процесс управления выступает одновременно как цикличный и непрерывный, что создается одновременным и последовательным выполнением многих циклов управления. Управленческий цикл начинается с постановки целей и определения задач, а завершается их решением, достижением поставленной цели. По достижении какой-то цели ставится новая, и управленческий цикл повторяется. Цель - действие - результат - новая цель, - такова схематичная картина непрерывного управленческого процесса. Она применима к научному и учебно-воспитательному процессам.

Эффективное управление процессом обучения возможно при выполнении определенных требований:

1) формирование целей обучения;

2) установление исходного уровня (состояния) управляемого процесса;

3) разработка программы действий, предусматривающей основные переходные состояния процесса обучения;

4) получение по определенным параметрам информации о состоянии процесса обучения (обратная связь);

5) переработка информации, полученной по каналу обратной связи, выработка и внесение в учебный процесс корректирующих воздействий.

Задача преподавателя в процессе управления заключается в изменении состояния управляемого процесса, доведении его до заранее намеченного уровня. Строго говоря, управление процессом обучения предусматривает определе-

ние места каждого участника этого процесса, его функций, прав и обязанностей, создание благоприятных условий для наилучшего выполнения им своих задач.

Управление представляет собой информационный процесс, характеризующийся замкнутым циклом передачи сигналов и включающий контроль за поведением объекта. Информация поступает по цепи управления от управляющего органа (преподаватель) к управляемому объекту (студент) в виде сигналов управления, от объекта к регулятору (преподаватель) цепь передачи должна замыкаться сигналами обратной связи, несущими сведения о фактическом состоянии управляемого объекта. Роль преподавателя заключается в переработке получаемой информации, ее осмыслении и выработке решения по внесению в учебный процесс коррективов.

Осуществление обратной связи применительно к учебному процессу предполагает решение двух задач:

1) определение содержания обратной связи - выделение совокупности контролируемых характеристик на основании целей обучения и психологической теории обучения, которая принимается за базу при составлении обучающих программ;

2) определение частоты обратной связи. Регулирование процесса обучения представляет собой

обеспечение такой деятельности управляемой системы, при которой отклонения управляемых величин выравниваются и выводятся на уровень, заданный программой управления. Можно регулировать его на ожидаемые или наступившие изменения, на возникающие ошибки, которые свидетельствуют об отставании студентов по тем или иным разделам, темам или дисциплине в целом. Признаки отставания, например, могут быть такими: обучаемый не может воспроизвести и пояснить материал, затрудняется объяснить те или иные понятия, выделить те или иные факты, оценить закономерности и т. д. Чтобы оперативно вносить коррективы, необходимо контролировать основные параметры познавательной деятельности.

Н. Ф. Талызина отмечает, что своеобразие обучения как системы управления состоит прежде всего в том, что управляемый объект - процесс учения, усвоения - осуществляется всегда конкретной личностью. Сложность и многообразии личностных факторов так велики, что при составлений основной программы обучения они не всегда могут быть учтены. При массовом обучении основная программа в лучшем случае может быть адаптирована лишь к

Таблица 7.1

Этапы и компоненты

Педагогические действия

ПНУиК

Подготовительный этап

1) формулирование педагогических целей

2) диагностика особенностей и уровня обученное™ учеников

1.* Высокие научные

профессиональные

2.* Психолого-педагогические и методичесике знания 3.* Практическое владение методиками учебно-воспитательных Бездействий

1. Конструктивная деятельность

2) выбор методов обучения

3) проектирование своих действий и действий учеников

осуществления

педагогического

процесса

1) установление дисциплины, рабочей обстановки на занятиях

2) стимулирование деятельности учеников

4.* Наблюдательность, понимание

психического состояния людей, настроения коллектива в целом

5.* Быстрая ориентация в обстановке, гибкость поведения

6.* Доступно, логически последовательно, эмоционально объяснить материал 1*, 2*, 3* - спсобности

Продолжение табл. 7.1

3) организация своей

деятельности по

7. Культура речи,

изложению учебного материала

эрудиция

8. Экспрессивные способности 9.* Хорошее

II. Организаторская деятельность

распределение внимания, смысловая память, гибкое творческое мышление

4) организация своего

10. Выдержка, умение

поведения в реальных

управлять собой,

условиях

настроением

5) организация деятельности учеников

12. Организаторские способности 2*, 3*, 4*, 5*, 9* - способности

6) организация

13. Умение получать

контроля результатов

обратную информацию

педагогических

о степени усвоения

воздействий и

объясняемого

корректировки

материала

Окончание табл. 7.1

Коммуникативная деятельность

1) установление правильных взаимоотношений с учениками

2) осуществление воспитательной работы

14. Наличие потребности общения

15. Педагогический такт

16. Педагогическая импровизация, умение применять разные средства психологического воздействия

17. Демократический стиль общения и руководства 2*, 4*, 5* - способности

Этап анализа результатов

IV. Гностическая деятельность

1) анализ результатов обучения, воспитания

2) выявление отклонений результатов от поставленных целей

3) анализ причин этих отклонений

4) проектирование мер по устранению этих причин

5) творческий поиск новых методов обучения, воспитания

18. Критическая оценка достоинств

и недостатков своей личности, своей деятельности

19. Самообразование, изучение новых методов обучения, воспитания

20. Творческий подход к педагогической деятельности

некоторой системе типовых особенностей для определенной группы учащихся. В процессе же обучения конкретной группы учащихся могут быть обнаружены какие-то дополнительные особенности, учет которых позволит им быстрее достичь поставленной цели.

В процессе управления усвоением знаний преподавателю нужно установить, научились ли учащиеся обобщать и

сопоставлять факты, делать выводы, критически анализировать полученные сведения; знать, как усваивают они материал учебника, хватает ли им времени на усвоение и т. д. Для реализации эффективного процесса обучения необходима такая теория, которая рассматривает процесс учения как формирование познавательной деятельности учащихся, располагая системой независимых характеристик этой деятельности и знанием основных этапов ее становления как перехода из плана общественного опыта в план опыта индивидуального.

3.3. Основные дидактические концепции

Процесс обучения базируется на психолого-педагогических концепциях, которые называются часто также дидактическими системами. Дидактическая система составляет совокупность элементов, образующих единую цельную структуру, служащую достижению целей обучения. Можно выделить три дидактические концепции: традиционную, ледоцентристскую и современную систему дидактики.

Разделение концепций на три группы производится на основе того, как понимается процесс обучения. В традиционной системе обучения доминирующую роль играет преподавание, деятельность учителя. Ее составляют дидактические концепции таких педагогов, как Я. Коменский, И. Песталоцци, И. Гербарт. Дидактику Гербарта характеризуют такие слова, как управление, руководство учителя, регламентации, правила, предписания. Структура обучения традиционно состоит из четырех ступеней: изложение, понимание, обобщение, применение. Логика процесса обучения состоит в движении от представления материала через объяснение к пониманию, обобщению, применению знаний.

Гербарт стремился организовать и систематизировать деятельность учителя, что было важно для дидактики.

К началу XXвека эта система подверглась критике за авторитарность, книжность, оторванность от потребностей и интересов ребенка и от жизни, за то, что такая система обучения лишь передает ребенку готовые знания, но не способствует развитию мышления, активности, творчества, подавляет самостоятельность ученика. Поэтому в начале XX в. рождаются новые подходы.

Среди новых подходов выделяют педоцентрическую концепцию, в которой главная роль отводится учению - деятельности ребенка. В основе этого подхода лежит система американского педагога Д. Дьюи, трудовая школа Г. Кершенштейна, В. Лая. Название «педоцентрическая» концепция носит потому, что Дьюи предлагал строить процесс обучения, исходя из потребностей, интересов и способностей ребенка, стремясь развивать умственные способности и разноообразные умения детей, обучая их в «школе труда, жизни», когда учеба носит самостоятельный, естественный, спонтанный характер, а получение знаний учениками происходит в ходе их спонтанной деятельности, т. е. «обучение через делание».

Структура обучения выглядит так: ощущение трудности в процессе деятельности, формулировка проблемы и сути затруднения, выводы и новая деятельность в соответствии с полученным знанием. Этапы процесса обучения воспроизводят исследовательское мышление, научный поиск. Разнообразная деятельность детей - сочинения, рисунки, театр, практические работы («педагогика действия») - активизируют познавательную деятельность, развивают мышление, способности и умения. Однако абсолютизация такой дидактики, распространение ее на все предметы приводит к переоценке спонтанной деятельности детей, к утрате систематичности обучения, к случайному отбору материала, к большой трате времени, к снижению уровня обучения.

Современная дидактическая система исходит из того, что обе стороны - преподавание и учение - составляют процесс обучения. Современную дидактическую концепцию создают такие направления, как программированное, проблемное обучение, развивающее обучение (П. Гальперин, Л. Занков, В. Давыдов), гуманистическая психология (К. Роджерс), когнитивная психология (Брунер), педагогическая технология, педагогика сотрудничества.

Цели обучения в этих современных подходах предусматривают не только формирование знаний, но и общее развитие учащихся, их интеллектуальных, трудовых, художественных умений, удовлетворение познавательных и духовных потребностей учеников. Учитель руководит учебно-познавательной деятельностью учеников, одновременно стимулируя их самостоятельную работу, активность и творческий поиск. Педагогическое сотрудничество - это гуманистическая идея совместной развивающей деятельности детей и педагогов на основе взаимопонимания,

проникновения в духовный мир друг друга, коллективного анализа хода и результатов этой деятельности. Уроки сотрудничества, сотворчества - это длительный процесс перестройки мышления обучаемых от схемы «услышал - запомнил - пересказал» к схеме «познал (путем поиска вместе с учителем и одноклассниками) - осмыслил - сказал - запомнил».

4. Виды, методы обучения и особенности традиционного обучения

Учение складывается из определенных действий, зависящих от того, какую функцию выполняет обучаемый в педагогической ситуации. Это могут быть следующие функции: 1) пассивного восприятия и освоения преподносимой извне информации; 2) активного самостоятельного поиска и использования информации; 3) организуемого извне направленного поиска и использования информации. В первом случае студента рассматривают как объект формирующих воздействий педагога. Тогда в основе научения лежит преподавание ему готовой информации, готовых знаний и умений на основе таких методов, как сообщение, разъяснение, показ («объяснительно-иллюстративный метод) и требования к определенным учебным действиям студента. Учение складывается из таких действий, как подражание, дословное или смысловое восприятие и повторение, репродуктивное воспроизведение, тренировка и упражнение по готовым образцам и правилам.

Во втором случае студент рассматривается как субъект, формирующийся под воздействием собственных интересов и целей. Это вид естественного самонаучения, когда учение складывается из таких действий студента, как выбор вопросов и задач, поиск информации, осмысление, творческая деятельность, отвечающая его потребностям и интересам.

В третьем случае педагог организует внешние источники поведения (требования, ожидания, возможности) так, что они формируют необходимые интересы студента, а уже на основе этих интересов студент осуществляет активный отбор и использование необходимой информации. Здесь обучение выступает как руководство направляемой познавательной активностью студента на основе педагогических методов: постановка проблем и задач, обсуждение и дискуссия, совместное планирование. Учение складывается из та-

ких действий студента, как решение поставленных задач и оценка результатов, пробы и ошибки, экспериментирование, выбор и применение понятий.

Под методами обучения понимают последовательное чередование способов взаимодействия учителя и учащихся, направленное на достижение определенной цели посредством проработки учебного материала. «Метод» (по-гречески - «путь к чему-либо») - способ достижения цели, способ приобретения знаний.

Форма обучения - это организованное взаимодействие преподавателя и учащихся в ходе получения ими знаний. Выделяют формы обучения (фронтальная, индивидуальная, групповая, классно-урочная, вечерняя, очная, заочная), а также такие формы, как урок, экскурсия, семинар, лекция, практическое занятие, производственная практика, экзамены, зачеты, консультации и т. д. Главное, что отличает метод от формы, это то, что в методе задан способ приобретения знаний и степень участия самого ученика.

В педагогической литературе нет единого мнения относительно роли и определения понятия «метод обучения». Так, Ю. К. Бабанский считает, что «методом обучения называют способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленной на решение задач образования».

Т. А. Ильина понимает под методом обучения «способ организации познавательной деятельности учащихся».

В истории дидактики сложились различные классификации методов обучения.

Распространенная классификация методов построена на основе выделения источников передачи содержания. Это словесные, практические и наглядные методы:

СЛОВЕСНЫЕ МЕТОДЫ

Рассказ, беседа, инструктаж и др.

ПРАКТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ

Упражнение, тренировка, самоуправление и др.

НАГЛЯДНЫЕ МЕТОДЫ

Иллюстрирование, показ, предъявление материала

Другая классификация методов воспитания построена на основе учета структуры личности - методы формирования сознания, поведения и чувств:

МЕТОДЫ ФОРМИРОВАНИЯ СОЗНАНИЯ

Рассказ, беседа, инструктаж, показ, иллюстрирование и др.

МЕТОДЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПОВЕДЕНИЯ

Упражнение, тренировка, самоуправление

МЕТОДЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЧУВСТВ (стимулирования)

Одобрение, похвала, порицание, контроль и др.

Ю. К. Бабанский все многообразие методов обучения подразделил на три большие группы:

а) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;

б) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;

в) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности. Классификация М. А. Данилова, Б. П. Есипова исходит

из того, что, если методы обучения выступают как способы организации упорядоченной учебной деятельности учащихся по достижению дидактических целей и решению познавательных задач, то их можно разделить на следующие группы:

а) методы приобретения новых знаний;

б) методы формирования умений и навыков по применению знаний на практике;

в) методы проверки и оценки знаний, умений и навыков. В. Ф. Харламов методы обучения подразделяет на пять

а) методы устного изложения знаний педагогом и активизации познавательной деятельности учащихся - рассказ, объяснение, лекция, беседа, метод иллюстрации и показа при устном изложении материала;

б) методы закрепления изучаемого материала - беседа, работа с учебником;

в) методы самостоятельной работы учащихся по осмыслению и усвоению нового материала - работа с учебником, лабораторные работы;

г) методы учебной работы по применению знаний на практике и выработке умений и навыков - упражнения, лабораторные занятия;

д) методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся - наблюдение за работой учащихся, устный опрос, контрольные работы, программированный контроль, проверка домашних заданий и пр.

Таблица 7.2. Классификация методов по характеру деятель" ности обучаемых

Метод

Вид деятельности

Уровни умственной деятельности ученика

Уровни знаний

Сущность

Усовершенствование

1. Объяснительно-иллюстративный

С помощью учителя (репродуктивный)

I - узнавание

II-знания-знакомства

обучение -

передачи

известных

Программированное обучение

2. Репродуктивный

Сам ученик (репродуктивный)

II - воспроизведение

II-знания-копии

3. Проблемное изложение

С помощью учителя (продуктивный)

III - применение

III - знание-умение

Проблемное обучение - процесс

активного поиска и открытия учащимися новых знаний

4. Частично-поисковый

Продуктивный под руководством учителя

III - применение

IV - творчество

III-знание-умение

IV- зна-ние-транс-форма-ция

5. Исследовательский

Продуктивный без помощи учителя

IV - творчество

Выделяют также монологические (информационно-сообщающие) методы обучения, например: рассказ, лекция, объяснение, и диалогические методы изложения учебного материала (беседа, проблемное изложение, диспут).

Остановимся еще на одной классификации методов по характеру (степени самостоятельности и творчества) деятельности обучаемых. Эту весьма продуктивную классификацию еще в 1965 г. предложили И. Я. Лернер и М. Н. Скат-

кин. Они справедливо отметили, что многие прежние подходы к методам обучения основывались на различии их внешних структур или источников. Поскольку же успех обучения в решающей степени зависит от направленности и внутренней активности обучаемых, от характера их деятельности, то именно характер деятельности, степень самостоятельности и творчества и должны служить важным критерием выбора метода. И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин предложили выделить пять методов обучения, причем в каждом из последующих степень активности и самостоятельности в деятельности обучаемых нарастает.

1. Объяснительно-иллюстративный метод обучения (преподаватель объясняет, наглядно иллюстрирует учебный материал) - осуществляется как лекция, рассказ, беседа, демонстрация опытов, трудовых операций, экскурсия и т. п. Деятельность ученика направлена на получение информации и узнавание, в результате формируются «знания- знакомства»).

2. Репродуктивный метод (преподаватель составляет задание для учащихся на воспроизведение ими знаний, способов деятельности, решение задач, во

А.М. СТОЛЯРЕНКО

ПСИХОЛОГИЯ и ПЕДАГОГИКА

Допущено Министерством образования

Российской Федерации в качестве учебного пособия

для студентов высших учебных заведений

Москва 2004

Одобрено Учебно-методическим объединением по психологии университетов России

УДК (075.8) ББК 88я73+74.00я73 С81

Рецензенты:

д-р социол. наук, проф. В.М. Кукушин

(нач. кафедры психологии, педагогики и организации

работы с кадрами Академии управления МВД РФ);

д-р психол. наук, проф. А.И. Панкин;

заслуженный работник высшей школы РФ, д-р пед. наук, проф. ИВ. Горлинский;

кафедра психологии и педагогики в деятельности органов внутренних дел

Юридического института МВД России

(нач. кафедры д-р юрид. наук, проф. Ю.В. Наумкин)

Главный редактор издательства Н.Д. Эриашвили

Столяренко А.М. С81 Психология и педагогика: Учеб. пособие для вузов. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2004. - 423 с. ISBN 5-238-00259-9

Учебное пособие подготовлено в соответствии с «Государственными образовательными требованиями (федеральный компонент) к обязатель­ному минимуму содержания и уровню подготовки выпускников высшей школы» по циклу «Общие гуманитарные и социально-экономические дис­циплины» и комплексом дидактических единиц по дисциплине «Психоло­гия и педагогика».

Для студентов вузов всех специальностей, а также для желающих овла­деть основами психологии и педагогики.

ББК 88я73+74.00я73

ISBN 5-238-00259-9 О A.M. Столяренко, 2001

© ИЗДАТЕЛЬСТВО ЮНИТИ-ДАНА, 2001 Воспроизведение всей книги или любой ее части запрещается без письменного разрешения издательства

Предисловие

Российское общество переживает сейчас сложный период перехода от одной общественно-экономической системы к другой. Надежды его граждан и усилия государства направляют­ся на всестороннее совершенствование жизни в соответствии с представлениями об обществе, отвечающем уровню достижений человеческой цивилизации и воплощающем в большей степени, чем прежде, идеалы добра, справедливости, свободы, защиты от беззакония и зла, обеспечивающем людям равные возможности для самореализации и достойной жизни. Этот процесс сложен, противоречив, многообусловлен. Он не может быть осуществлен директивой или по желанию кого-то «сверху». Что бы ни гово­рили пессимисты, но он зависит от всех граждан России. Не­возможно воплотить идеалы в жизнь каждого человека без его личного участия. И общество всегда таково, каковы его гражда­не и их активность. Жизнь в обществе может стать лучше, если станут лучше его граждане - образованнее, умнее, культурнее, гуманнее, демократичнее, порядочнее, справедливее, профес­сиональнее, способнее как по личным качествам, так и по пове­дению.

Все это особенно значимо для молодого поколения россиян. Будущее России и жизнь в ней принадлежит ему, и оно будет благополучнее, если станет совершеннее само поколение. Верно сказано, что человечество топталось бы на месте, если бы дети не превосходили своих родителей. Но такое совершенство не приходит само собой. Помогать молодым людям стать совер­шеннее, достигать большего призвана система образования в стране, являющаяся ускорителем социального прогресса.

Предисловие

Современная концепция высшего образования в России ис­ходит из того, что образованный человек должен хорошо разби­раться в жизни, людях, их отношениях. Каждый хочет быть сильным, умелым, уважаемым, успешным в жизни. Для этого ему необходимо бережно относиться к самому себе, правильно оценивать себя, полно использовать возможности для самораз­вития, умело направлять свое поведение, чтобы держать свою судьбу в собственных руках. Это возможно, если он обладает соответствующими научными знаниями в области психологии и педагогики, а не руководствуется обывательскими представле­ниями.

Психология и педагогика - науки о жизни. Это прикладные науки. Их знания - не балласт для памяти, который можно вы­бросить после сдачи зачета или экзамена. Они должны войти в систему мировосприятия, практического мышления образован­ного человека, его внутренних установок и привычек, использо­ваться как инструмент при решении проблем жизни и профес­сиональной деятельности. Именно в таком эвристическом клю­че и раскрываются они в учебном пособии.

Самым непонятным в этом мире является то, что он все-таки понятен.

А. Эйнштейн
Раздел 1.

Психология и педагогика:

основы

Глава 1

Психология и педагогика

в жизни, деятельности, науке

и образовании

1.1. Учебная дисциплина

«Психология и педагогика», ее цели, задачи, функции, концепция изучения

Психология

и педагогика в высшем

образовании
Гуманитарная интеллектуальная традиция исторически свойственна российскому об­разованию. Ныне оно строится на основе достижений мировой цивилизации и обра­зования, интересов граждан России и потребностей создания в ней общественных условий, отвечающих идеалам гуманизма, подлинной демократии, свободы, уважения и защиты прав гра­ждан. Образованный человек должен хорошо разбираться в жизни общества, строящегося на таких началах, принимать ре­шения и совершать дела, отвечающие его писаным и неписа­ным законам. Учебные планы образовательных учреждений по­этому включают ряд новых обязательных для всех учебных дис­циплин, в число которых входит «Психология и педагогика». Нельзя цивилизованно, по-современному строить жизнь, труд, отношения с людьми, воспитывать своих детей, развивать и со­вершенствовать себя самого, добиваться успехов, помогать дру­гим и обществу, не обладая минимумом научно достоверных сведений по психологии и педагогике, а руководствуясь лишь

1, Психология и педагогика в жизни, деятельности, науке и образовании

житейскими, обывательскими, в значительной степени ошибоч­ными представлениями.

«Государственные образовательные требования {федеральный компонент) к обязательному минимуму содержания и уровню под­ готовки выпускников высшей школы по циклу «Общие гуманитар­ ные и социально-экономические дисциплины» предусматривают, что выпускник должен получить представление о природе психи­ки человека, знать основные психические функции и их физио­логические механизмы, соотношение природных и социальных факторов в становлении психики; знать в каких формах проис­ходит освоение человеком действительности, понимать роль сознания и самосознания в поведении, деятельности, формиро­вании личности; понимать значение воли, эмоций, потребно­стей и мотивов; уметь дать психологическую характеристику личности, интерпретировать собственные психические состоя­ния, владеть простейшими приемами психической саморегуля­ции; осознавать закономерности межличностных отношений в быту и организованном коллективе; знать формы, средства и методы психологической деятельности; владеть элементарными навыками анализа учебно-воспитательных ситуаций, определе­ния и решения педагогических задач как в семье, так и в трудо­вом коллективе. Предлагаемое учебное пособие отвечает необ­ходимости овладения студентами этим минимумом содержания и уровня подготовки по психологии и педагогике.

.. Цель изучения учебной дисциплины

Цели и задачи изучения психологии «Психология и педагогика» в высшем об-
и педагогики разовательном учреждении: повышение об-

разованности молодых специалистов в во­просах научной психологии и педагогики, психологических и педа­гогических вопросах их самореализации и самоутверждения в жиз­ни и профессиональной деятельности. Основные задачи:

• 
  ознакомление студентов с основами психологической и педагогической наук, их возможностями в успешном решении проблем жизни и профессиональной деятельности, возникаю­щих перед каждым человеком и человеческими общностями;
• 
  достижение научного понимания студентами основ пси­хологической и педагогической реальностей, их проявлений и влияний в жизни и деятельности людей;

Ifi

Раздел I. Психология и педагогика: основы

• 
  раскрытие роли и возможностей психологии и педагогики в самореализации 1 и самоутверждении 2 человека;
• 
  ознакомление студентов с психологическими и педагоги­ческими основами жизни и деятельности в условиях современ­ного российского общества, способствование развитию у них элементов государственного мышления и активной гражданской позиции;
• 
  психологическая и педагогическая подготовка студентов к предстоящей профессиональной деятельности;
• 
  содействие гуманитарному развитию студентов, их психо­логического и педагогического мышления, наблюдательности, культуры их отношения к людям, общения и поведения;
• 
  ознакомление с возможностями использования рекомен­даций психологии и педагогики в повышении студентами личной образованности, воспитанности, в освоении учебных программ, повышении профессионального мастерства, овладении психоло­гической и педагогической техникой;

1 Каждому человеку, появившемуся на свет, которому дарована жизнь, важно
сполна использовать в ней свои потенциальные возможности. Это прежде всего
связано с возможностями стать человеком, отвечающим мировому уровню дос­
тижений человеческой цивилизации, овладевшему общечеловеческими мораль­
ными ценностями, интеллектом, образованностью, культурой, способностями,
профессион&чьной умелостью, а также благами, которые может предоставить
современное обшество. Зависит это прежде всего от самого человека, от его
работы над собой, желания достигнуть в жизни многого, целеустремленности,
упорства, от умного, умелого, морально чистоплотного и правомерного исполь­
зования им предоставляемых жизнью и обществом возможностей, прав и сво­
бод. Все это и подразумевается, когда говорят о самореализации человека.

2 Самоутверждение - важнейший продукт самореализации. Человек - это его
лела, достоинства и недостатки, воплощенные в продуктах жизни и деятельно­
сти. Человек - не то, что он думает о себе, а то, что создали его ум, руки, воля,
его мораль, упорный труд. Человек самовыражается и самоутверждается в лслах.
в том длинном шлейфе-следе, который он оставляет в жизни. Он самоутвержда­
ется во мнении людей о нем и его делах, в положении среди них, в котором он
в результате оказывается. Самоутверждение - это и объективно обоснованное
уважение его к самому себе как к достойному человеку, не замаравшему себя
ничем, человеку со спокойной совестью, которому нечего стыдиться. Самоут­
верждение в своем самосознании связано с пониманием того, что драгоценное и
неповторимое время жизни не тратилось и не тратится попусту, возможности
условий, складывавшихся обстоятельств, своих прав и свободы не «унесены вет­
ром» в безвозвратное прошлое, а использованы и используются сполна, а если
есть упущенное, то корить надо себя, а не других.

1. Психология и педагогика в жизни, деятельности, науке и образовании -| -\

Формирование личностной установки на использование положений и рекомендаций научной психологии и педагогики в своей жизни и деятельности, а также интереса к продолже­нию работы по повышению своей психологической и педаго­гической подготовленности.

Она базируется на следующих основопо-
Концепция изучения лагаюших положеН иях. "
учебной дисциплины. ,-.

1. По психологии и педагогике написа-

«Психология

и педагогика» ны горы книг, знания этих на У к обширны,

они могут быть изложены в многотомных

энциклопедиях и изучаться по программам, требующим не одну сотню учебных часов. Основная задача учебного пособия, пред­назначенного для студентов высших образовательных учрежде­ний, - отобрать минимум содержания, отвечающего Государст­венным образовательным требованиям, умещающегося в огра­ниченный объем пособия, но сохраняющего научность, доста­точную полноту, целостность, логичность, системность и прак­тичность. В отличие от большинства опубликованных учебных пособий и учебников по дисциплине «Психология и педагоги­ка», в которых 70 и более процентов содержания посвящено психологии, в настоящем пособии эти науки представлены на равных правах. Дело тут не в научных амбициях, а в том, что в вузах пока не оценено должным образом значение данных и ре­комендаций педагогики для жизни и деятельности взрослого человека, а тем более, высокообразованного 1 .

2. Психология и педагогика - родственные, но самостоя­тельные науки. В цикле «Общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины» они представлены в объединенной учебной дисциплине «Психология и педагогика», что свидетель­ствует о необходимости их взаимосвязанного изучения. Такой вариант имеет право на существование. Логика любой учебной дисциплины не обязана быть идентичной логике науки; изу­чаться по существу должны не науки, а научные знания о соот­ветствующей стороне действительности, соединенные с обоб-

1 Это подтверждается и опросом мнений студентов о полезное in для себя изуче­ния 12 дисциплин гуманитарного цикла. Психология занимает третье место, а педагогика - одиннадцатое (Шереги Ф.Э., Харчева В.Г., Сериков В.В. Социология образования: прикладной аспект. - М., 1997. - С. 107-108).

12 Раздел I . Психология и педагогика: основы

щенным практическим опытом и подчиненные задачам подго­товки обучающихся в предстоящей жизни и профессиональной деятельности. Психология и педагогика имеют немало взаимо­связанных теоретических положений, а тем более - областей практического приложения, что и позволяет изучать их в еди­ной учебной дисциплине. Следует при этом избегать двух край­ностей: изучать в двух самостоятельных разделах (раздел 1 - психология, раздел 2 - педагогика) либо превращать в смешан­ное изучение «психолого-педагогического знания».

Наука требует дифференцированного подхода, практика - интегрированного. Положение учебной дисциплины как общеоб­разовательной, мировоззренческое значение включенных в нее научных психологических и педагогических знаний не допускают их смешения (уместного, возможно, на каких-то практических курсах). В то же время необходимость преодоления схоластики, отдаленности от жизни и понимания практичности требует не разведения их, а сближения. Эти противоречия разрешимы путем изучения важнейших теоретических и прикладных проблем как общих, но с соблюдением раздельного рассмотрения специфики психологического и педагогического их понимания.

Изложенный подход реализован в учебном пособии, но он позволяет варьировать планы изучения учебной дисциплины. Если в каком-то образовательном учреждении почему-то будет отдано предпочтение последовательному изучению психологии и педагогики в двух разделах, то оно легко осуществимо разне­сением по ним соответствующих параграфов в главах пособия.

1. 
   «Психология и педагогика» изучается в системе высшего образования, включена в учебные планы подготовки специали­стов в самых различных областях профессиональной деятельно­сти. Поэтому общие положения психологической и педагогиче­ской наук разумно сочетать с изучением их профессиональных приложений, с потребностями умелого общения и сотрудниче­ства преимущественно со взрослыми людьми. Однако ошибочно сводить их профессионализацию к учительской деятельности в средней школе, как это зачастую делается.
2. 
   Психология и педагогика - науки, обращенные к практи­ке, погруженные в гущу проблем жизни человека и общества, ищущие ответы на самые насущные их проблемы, но в созна­нии многих людей они представляются сугубо теоретическими, состоящими из трудно запоминающихся дефиниций. В этом

1 Психология и педагогика в жизни, деятельности, науке и образовании -у з

повинны не люди, а постановка преподавания, содержание и стиль многих учебных пособий.

Изучение психологии и педагогики, даже самых фундамен­тальных ее положений, выполнит свои функции, если будет строиться не на абстракциях для запоминания, а как глубокое и образное понимание психологических и педагогических реаль­ностей, как выводы из опыта жизни, как уроки для сегодняш­ней практики и будущего. Необходимо более практичное препо­давание их по содержанию, формам и методам.

5. Изучение учебной дисциплины «Психология и педагогика» - не простая передача студентам определенного объема знаний, но и личностный акт, призванный способствовать общим и профессио­нальным подвижкам в их личности. Это достигается реализацией в нем комплекса психологических и педагогических функций.

Образовательно-мировоззренческая функция заключается в существенном расширении знаний студентов о человеке, без понимания которого мир остается непознанным, а жизнь обще­ства представляется большой гудящей неразберихой. Житейские знания и суждения о человеке, его судьбе, возможностях, кото­рые по разным поводам приобретаются в опыте жизни каждым человеком и которые в большинстве можно отнести к заблужде­ниям, заменяются научно достоверными, систематизированны­ми знаниями, превращаются во взгляды на жизнь, в убеждения, надежные опоры на жизненном пути.

Воспитательно-мобилизующая функция выражается в мощ­ном вкладе, который вносят психология и педагогика в гумани­зацию личности, изучающей их. Осведомленные в их вопросах люди по-другому, глубже и обстоятельнее, начинают восприни­мать других людей, контакты с ними, цивилизованнее строить отношения и вести себя. Нет, наверное, такого человека, кото­рый бы, изучая психологию и педагогику, не примерял их по­ложения к себе. Начинается более достоверная оценка себя, своих достоинств и недостатков, понимание упущенных воз­можностей и побуждения к самосовершенствованию, к более цивилизованному поведению, к следованию рекомендациям этих наук. Понимание возможностей быть лучше, успешнее в жизни, знание реальных возможностей самореализации и само­утверждения вооружает оптимизмом, превращается из красивого лозунга в привлекательную и достижимую реальность, а глав­ное, зависящую от себя самого.

Жизненно-практическая функция заключается в обогащении сту­дентов знаниями и установками на использование многих конкрет-