Преподавание теоретической психологии и ее прикладных отраслей имеет свои особенности не только со стороны содержания, но и методики. Поскольку методика преподавания постоянно ищет наиболее доходчивые приемы и методы, то необходимо выделить ее некоторые методические особенности.
Существенное значение имеет последовательность преподавания двух теоретических дисциплин - общей психологии и истории психологии. Иногда история преподается раньше, иногда наоборот, а нередко они идут параллельно.
При изучении истории психологии студентам важно усвоить логику развития науки во времени, т.е. какие общественные потребности ее породили и как она помогла удовлетворить их. История психологической науки прослеживает и объясняет ее ход со времен древности до наших дней, позволяет глубже понять современные теории и гипотезы, учит подходить к ним исторически.
Чтобы помочь студенту направить свою мысль на анализ связи истории психологии как с общей психологией, так и с ее конкретными отраслями, можно использовать такое методическое средство, как проблемные учебные задачи. Вопросы в задачах ставятся так, чтобы, изучая историю психологии, студент обращался к современной теории и, наоборот, изучая общую психологию или другую современную отрасль психологии, сопоставил ее положения с тем, как они зарождались и развивались в истории науки.
Это поможет студенту понять смысл изучения не только современной, остро актуальной психологической теории, но и древней и ближней истории ее развития, понять объективную общественную востребованность каждой новой идеи, возникшей в истории науки и продвигавшей человечество вперед в объяснении психического.
По названным выше особенностям изучения истории психологии и трудностям ее усвоения студентами можно сделать однозначный вывод: управление учебной деятельностью студентов, начиная от слушания ими лекций и кончая самостоятельной работой, представляет для преподавателя специфическую методическую задачу. Удаленность во времени исторических фактов и в силу этого невозможность их непосредственного наблюдения оставляет для познающего субъекта «только один шанс» - понять историю силой мышления. Отсюда для преподавателя остается тоже «один выход» - управлять мыслительной работой студентов, предоставляя им для самостоятельного выполнения соответствующие учебные задачи. Да и лекции должны читаться не в манере поверхностного описания фактов, простого пересказа книжных текстов, а в стиле проблемного изложения, в рассуждающей манере. А что касается самостоятельной работы и последующего семинарского занятия, то лучше всего управлять тем и другим с помощью метода программированного обучения: составить серию проблемных вопросов, четко и однозначно ориентирующих студентов в содержании и логике учебного материала, изложенного в лекциях и рекомендованной литературе. На семинаре может быть развернута дискуссия по обсуждению содержания тех же вопросов, которые легли в основу самостоятельной работы и над которыми студенты уже размышляли.
Отсюда основная забота преподавателя в области методики преподавания истории психологии может быть выражена примерно в такой формуле: от проблемного изложения лекции - через программирование самостоятельной работы студентов - к творческой дискуссии на семинарском занятии.
Изложение хронологической последовательности событий, связанных со значительными научными открытиями, нужно построить так, чтобы были видны логика их вызревания на базе предшествующих научных данных и объективная подоплека их появления именно в этот исторический момент. Важно, чтобы студент разглядел за хронологией событий не только и не столько связь времен, сколько движение научной мысли, подчиненной определенной логике и запросам общественной практики.
Возможно, нужно будет посвятить одну из лекций специально понятийному анализу истории психологии, пользуясь последними публикациями в этой области, т. к. научное содержание основных понятий измененяются, хотя термины могут сохраняться прежние.
Основной целью преподавания общей психологии является усвоение студентами общих закономерностей функционирования психики. Знание общепсихологической теории должно лечь в основу изучения ими конкретных прикладных отраслей психологии, в частности возрастной, педагогической, социальной и др. Усвоение современных достижений психологической науки позволяет студенту сознательно подходить ко всему тому, что предшествовало им, какие взгляды и теории возникали и почему, в какой мере они способствовали научному прогрессу.
Изучение общей психологии имеет методологическое значение для усвоения других учебных курсов психологического цикла, так как без знания общего невозможно разобраться в частном. Отсюда следует, что при чтении лекций и организации самостоятельной работы с литературой нужно каждое новое для студента научное положение не только соотносить с наблюдаемыми в жизни психологическими явлениями, но и сравнивать с тем, как они объяснялись ранее и какое объяснение получили в современной общей психологии.
Тематику лекций целесообразно компоновать несколькими большими блоками, чтобы все многообразие содержания дисциплины могло быть изложено в этих блоках как совокупность основных проблем психологии, как система взаимосвязанных понятий. При этом нужно учитывать профессиональные особенности студенческой аудитории.
Лекционный курс в зависимости от количества отводимых часов может быть разделен на блоки в разных вариантах. Так, вся проблематика общей психологии может быть разделена на пять, шесть или семь лекционных блоков в зависимости от количества часов и замысла преподавателя. На семинарских, практических и лабораторных занятиях должны отрабатываться те вопросы, которые лектор запланировал. Но при этом в отличие от лекций, носящих теоретический характер, они нацеливают на формирование у студентов умения использовать теоретические знания на практике для исследования и преобразования психологических фактов и тем самым научить их психологически грамотно ориентироваться в практических ситуациях.
Студенту необходимо четкое представление о предмете изучаемой науки. Есть два способа ответа на вопрос о предмете психологии, на которые указывает Ю.Б. Гиппенрейтер: «Первый способ предполагает рассмотрение различных точек зрения на предмет психологии так, как они появлялись в истории науки; анализ оснований, почему эти точки зрения сменяли друг друга; знакомство с тем, что в конечном счете от них осталось и какое понимание сложилось на сегодняшний день». Данный способ раскрытия предмета психологии она считает целесообразным использовать в течение всех последующих лекций и семинарских занятий, а на первой лекции предпочитает ограничиться вторым способом, т.е. кратким ответом . Суть ответа: психология - это «наука о душе», а «душа» и «психика» с лингвистической точки зрения одно и то же, т.е. обозначают одни и те же «душевные» явления соответственно на русском и греческом языках; однако с развитием культуры и науки значения этих понятий разошлись, хотя в языке много сохранилось слов от корня «душа» (душевность, душевный), а психология стала наукой не о душе, а о психике.
Преподавателю при чтении лекции и раскрытии истории становления представлений о предмете научной психологии придется сказать о том, что в настоящее время уточненным понятием «предмета психологии» является ориентировочная деятельность по П.Я. Гальперину. Оно вполне логично и его трудно опровергнуть или даже просто критиковать, так как оно не только не противоречит существующим в отечественной психологии определениям, а конкретизирует их и в этом смысле.
Поскольку вопрос о предмете психологии - это вопрос принципиальной важности и к тому же в его решении еще не поставлена окончательная точка, постольку методика его преподавания заслуживает особого внимания. Поэтому и все сказанное выше не нужно принимать за истину последней инстанции, а считать его приглашением к тому, чтобы изложение в лекции этого важного вопроса было творческим.
Возрастная и педагогическая психологии, если их рассматривать вместе как единую учебную дисциплину, представляет собой применение общепсихологической теории для объяснения возрастного развития в детские годы и психологических условий эффективности обучения и воспитания человека.
Изучение этих наук имеет практическое значение для студентов, учителей и родителей, любого взрослого человека. Студенту же любой профессиональной ориентации надо научиться использовать знания в данной области в будущей практической деятельности, чтобы разбираться в психологических особенностях людей разных возрастов и оказывать на них воздействие при организации игровой и учебной деятельности, а также развитии лучших черт личности в деятельности.
Эти две отрасли психологии могут представлять один или два самостоятельных учебных предмета. Методика преподавания зависит от того, изучаются ли они как один учебный предмет или как два разных .
Возрастная психология как самостоятельная отрасль психологической науки изучает возрастную динамику психики человека.
Педагогическая психология строит свои исследования в согласии с законами возрастного развития психики, изучаемыми в возрастной психологии. Но в настоящее время исследованным в достаточной мере как теоретически, так и экспериментально можно считать только развитие в детском возрасте. Поэтому говорить о возрастной психологии в строго научном смысле можно лишь как о детской психологии.
Такую особенность нынешнего состояния возрастной психологии как отрасли психологической науки преподавателю приходится учитывать и разъяснять студентам, что различие в позициях разных авторов говорит отнюдь не об ошибках кого-то из них, а свидетельствует о непрекращающемся движении научной мысли.
Если ведется ее преподавание как единой учебной дисциплины с возрастной психологией, то методика строится на показе взаимосвязи процесса обучения и воспитания с процессом развития психики. Тогда развитие психики в детских возрастах будет преподнесено как психологическая основа организации учебной деятельности учеников, постановки развивающего обучения, которое оказывает воспитывающее влияние на личность, развивая ее в интеллектуальном и нравственном отношениях. Если преподавание ведется раздельно, то возрастная психология, конечно, будет целиком и полностью излагаться как наука о возрастном развитии психики не только в детстве, но и в юношеском, молодом, зрелом возрасте, в старости и позже.
В методике преподавания возрастной и педагогической психологии очень важно оттенить психологический аспект обучения и воспитания, показывая его отличие от педагогического. Нужно постоянно подчеркивать, что если педагогика отвечает на вопросы «как обучать» и «как воспитывать», то психология, опираясь на закономерности психического развития человека, объясняет, «почему обучать и воспитывать нужно именно так».
Так как мы имеем дело с прикладными науками, то серьезное внимание должно быть уделено методам и приемам практического обучения посредством проведения семинаров-практикумов, семинаров-дискуссий, «деловых игр», «мозговой атаки», «круглых столов» и применения других активных методов, стимулирующих собственные самостоятельные мыслительные и практические действия студентов. Лекции и различные формы практических занятий с применением названных активных методов должны обеспечить творческое усвоение теоретических и практических проблем возрастной и педагогической психологии всеми студентами - будущими педагогами.
В методике преподавания социальной психологии не может не учитываться относительная молодость этой науки. Нет пока и общепринятого определения социальной психологии как науки, не очерчен тот круг проблем, который всеми специалистами был бы признан как относящийся бесспорно к ее компетенции. Поэтому при самостоятельном изучении литературы студент может встретиться с разными, иногда взаимоисключающими точками зрения на один и тот же вопрос, потому что наука находится в состоянии развития.
Что можно посоветовать студенту и преподавателю?
В методическом отношении будет полезно, если преподаватель перечислит имеющиеся в научной литературе разные точки зрения со своими комментариями, что станет для студента ключом для серьезной и увлекательной работы по анализу проблемы. Для самостоятельной работы студентам можно предложить следующие учебные задания, обсуждение которых можно проводить на семинарских и практических занятиях, для чего включать их в планы и сценарии дискуссий и т.д.
Медицинская психология олицетворяет связь психологии с медициной, особенно с такими ее областями, как психиатрия, неврология, нейрохирургия.
Предмет медицинской психологии в настоящее время еще не получил четкого и однозначного определения.
В настоящее время можно встретить несколько различных точек зрения на содержание медицинской психологии как отрасли психологической науки, которые стоит проанализировать, чтобы прийти к определенному выводу и уже исходя из него попытаться очертить круг вопросов для изучения студентами-психологами.
Все авторы психологических изданий выражают в целом одну и ту же мысль, что медицинская психология - отрасль психологии, использующая психологические закономерности в диагностике, лечении и профилактике заболеваний. Расхождения начинаются там, где рассматриваются вопросы содержания и задач научной дисциплины, ее задач.
В структуру медицинской психологии включен ряд разделов, среди которых наиболее общим является клиническая психология. К интенсивно развивающимся областям медицинской психологии отнесены психогигиена, психофармакология, психотерапия, психическая реабилитация и вся психокоррекционная работа.
Нигде в психологической литературе, предназначенной для студентов психологических специальностей, не говорится о психогенных заболеваниях, но именно с ними постоянно приходится иметь дело практическому психологу. Он должен уметь распознавать людей, страдающих такими недугами, по определенным особенностям их поведения, по бросающимся в глаза необычным психическим состояниям, правильно диагностировать болезнь, выбрать адекватный метод психологической помощи таким людям, в том числе направить на консультацию к психиатру, психоневрологу и другим специалистам.
Другая группа людей, нуждающихся во внимании психолога, - психопатические личности, которые не являются в полном смысле психически больными, а отличаются от большинства людей дисгармоничностью характера. Практическому психологу надо знать об особенностях психопатических личностей по ряду причин. Во-первых, они более подвержены психотравмирующим воздействиям, а значит, психогенным заболеваниям. Во-вторых, некоторые типы психопатов могут создавать дискомфортные условия в коллективе, конфликтные ситуации, вносить элементы неустойчивости в психологический климат внутри группы и т.д. В-третьих, психопатические личности нуждаются в дружелюбном, теплом, искренне внимательном отношении к себе, в строго индивидуальной организации их деятельности как в воспитательных, так и в профориентационных целях.
Таким образом, от практического психолога требуется психогигиеническая, психопрофилактическая и специфическая воспитательная и профориентационная работа по адаптации психопатических личностей к социальной среде. Кроме того, знать особенности психопатов необходимо и для того, чтобы не спутать их с больными, страдающими психогенными (неврозами разной формы) и психопатоподобными заболеваниями, которых надо лечить психотерапевтическими средствами.
Таким образом, медицинская психология как научная дисциплина, изучаемая студентами - будущими практическими психологами, могла бы иметь своим содержанием вопросы диагностики, лечения психотерапевтическими средствами и профилактики нервно-психических заболеваний, протекающих вне медицинского вмешательства, а также меры психогигиены и психологической реабилитации выздоравливающих психических и соматических больных.
Предметом медицинской психологии как прикладной отрасли психологической науки можно считать психологические воздействия, оказывающие травмирующее или исцеляющее влияние на человека, т.е. психотравмирующие и психотерапевтические факторы.
Теоретическое содержание медицинской психологии составляют те отрасли психологической науки, которые изучают аномальные состояния психики, а также некоторые отрасли медицины, изучающие психосоматические проявления различных болезней, психологические последствия травм и болезненных поражений структуры мозга, исцеляющий эффект психологических воздействий на больного.
Прикладной аспект медицинской психологии заключается в использовании научных психологических и медицинских знаний для диагностики, лечения и профилактики заболеваний нервно-психического характера.
Основными разделами медицинской психологии являются: психотерапия, психофармакология, психопрофилактика, психокоррекция, психогигиена, а также психотоксикология.
Юридическая психология - наука, изучающая явления и закономерности психической жизни людей, связанные с применением правовых норм и участием в правовой деятельности. Цель преподавания этого предмета студентам-юристам ученые-правоведы видят в формировании психологической культуры юриста, которая повышает эффективность юридической деятельности, способствует ее гуманизации. Словом, речь идет о вооружении юристов психологическими знаниями, поскольку в их деятельности на первом месте стоит работа с людьми, и для ее успеха нужно знать психологию этих людей.
Главное для психолога, выступающего в роли консультанта или эксперта по психологическому объяснению поведения, действий и деятельности людей, подвергающихся правовому разбирательству, - это знание психологической структуры деятельности юриста, выполняющего разные профессиональные функции. Зная деятельность и опираясь на принцип деятельностного подхода, он всегда сможет квалифицированно решать такого рода задачи.
Его внутреннем мире, личностных особенностях и проблемах взаимосвязи с внешней средой побудил включить эту дисциплину во все образовательные программы не только высших учебных заведений, но и средних специальных, а также в школьную практику, в программы повышения квалификации и т.д. Разумеется, объем и содержание курса «Психология» в вузах, на курсах и в школах принципиально различаются, но в любом случае преподавателю важно овладеть дидактическими методами подачи материала. Методика преподавания психологии - это наука о том, как наиболее емко представить психологию в качестве предмета для изучения, о закономерностях процесса обучения, о способах и средствах, используемых при эффективном обучении групп, отличающихся по возрасту и базовому образованию.
Что является предметом методики преподавания как науки? Это обучение психологической деятельности. При этом процесс обучения понимается по-разному. Его рассматривают как форму взаимодействия учителя и учеников, как процесс овладения действиями, либо как одну из форм
Методика преподавания психологии решает следующие задачи. Прежде всего, она определяет цель обучения. Без ясной и четкой цели невозможно решать другие дидактические задачи. Если еще недавно целью преподавания любой дисциплины считалось овладение учениками необходимыми теоретическими и практическими знаниями и навыками, то в последнее время, в связи с развитием наук и увеличением необходимого объема знаний, более важным становится дать ученикам верное направление, теоретическую основу для самостоятельного изучения предмета. И здесь возникает вопрос: какой объем знаний необходимо дать ученику для его дальнейшего самостоятельного погружения в предмет психологии на разных этапах подготовки?
Методы преподавания психологии
В современной педагогической практике существует три основных психологии: программированное, проблемное и интерактивное обучение.
Программированное обучение - наиболее традиционный способ, где в соответствии с предметом изучения создается программа, устанавливаются или корректируются цели, задачи и дидактические способы подачи знаний, а также формы их контроля.
Проблемное обучение предполагает моделирование различных проблемных ситуаций, в которых может оказаться личность обучаемого. Здесь постижение знаний происходит через срез этой проблемы, изнутри, во время поиска способов ее решения.
Преподавание психологии с помощью интерактивного метода позволяет погрузиться в предмет и строить процесс усвоения знаний через создание и взаимодействия в группе.
Психология человека - предмет сложный и многогранный. Множество научных теорий и взглядов на многочисленные проблемы, обозначенные в ней, весьма противоречиво толкуются и объясняются разными научными школами и направлениями. Кроме того, интерес к психологии как к науке вызван стремлением учащихся познать самих себя, иметь возможность с помощью полученных знаний спроектировать свое поведение, свое успешное взаимодействие в социуме. Это, бесспорно, должно учитываться при преподавании данного предмета. Таким образом, методика преподавания психологии, ориентированная на повышение профессиональной подготовки специалистов-педагогов, сообразуясь с требованиями времени, выбирает современные способы обучения. При этом словесные приемы (лекционные занятия) сочетаются с наглядными методами - просмотром видеозаписей, использованием интернет-ресурсов. Но прежде всего, методика преподавания психологии должна опираться на практические инновационные когда учащиеся становятся не только активными действующими лицами учебного процесса, но формируют сам процесс с учетом своих интересов.
Теория обучения – это раздел педагогической психологии, теоретически и экспериментально изучающий психологические условия эффективности взаимодействия преподавателя и учащегося (обучаемого). Теория обучения относится главным образом к деятельности преподавателя. Однако она не сводится к объяснению преподавателем учебного предмета как оптимального преподнесения учебного материала.
Психологическая теория обучения в отечественной психологии начала разрабатываться в начале 30-х годов и была впервые сформулирована Л.С. Выготским как проблема соотношения обучения и развития, где ведущая роль была признана за обучением. Обучение должно идти впереди развития, вести его за собой. Понятие «зона ближайшего развития» раскрывает это теоретическое положение: ребенок, обучаясь с помощью взрослого, начинает выполнять то, чего он до этого не мог делать самостоятельно, т.е. его психическое развитие благодаря обучению делает шаг вперед. Те возможности и способности, которыми обладает ребенок к моменту обучения, Л.С. Выготский называет «зоной актуального развития». Способность адекватно воспринять помощь взрослого, определяющая меру этой помощи, выступает показателем потенциальных возможностей ребенка к обучению.
Теория обучения в нашей стране развивалась в тесной связи с учением о законах и закономерностях развития психики и выступает сейчас как единая теория обучения и развития.
Обучение и развитие тесно взаимосвязаны. «Развитие возможно лишь в том случае, если происходит учение и научение, и лишь пока человек хоть чему-нибудь учится, он развивается. Вне учения нет развития, учение (а, следовательно, и обучение) есть форма развития». (Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б.)
Конечно, обучение и развитие не совпадают. Обучение – это взаимодействие преподавателя с учащимся, а развитие означает существенное изменение только того, кто занят учебной деятельностью.
В центре всех исследований длительный период стоял вопрос об условиях эффективности усвоения знаний в процессе обучения. При этом связь обучения с развитием исследовалась с неодинаковой интенсивностью, так как являлась как бы частным моментом при изучении усвоения знаний. П.П. Блонский высказал мысль, что овладение знаниями, с одной стороны, является условием развития мышления, а с другой – вне мыслительного процесса не может быть усвоения знаний. Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов добивались развивающего эффекта обучения через изменение содержания образования и придавали решающее значение усвоению теоретических знаний как условию развития теоретического мышления. Другие достигали развивающего эффекта обучения посредством усовершенствования методов обучения (Л.В. Занков, Б.Г. Ананьев, А.А. Люблинская), изменения способов умственной деятельности учащихся (Н.А. Менчинская, Д.Н. Богоявленский и др.). Воздействие на интеллектуальное развитие учащихся методов, основанных на теории поэтапного формирования умственных действий, исследовали П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина. Теорию проблемного обучения разрабатывали Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин.
Хотя единой, целостной теории обучения в отечественной психологии не существовало, но был накоплен большой исследовательский материал. Это позволило в 60-х годах Д.Б. Эльконину, В.В. Давыдову, Л.В. Занкову, Ш.А. Амонашвили и др. начать долговременное и широкомасштабное теоретическое и экспериментальное психолого-педагогическое исследование проблем развивающего обучения в области начального и среднего образования.
Исследования позволили экспериментально подтвердить теоретическое положение Л.С. Выготского о ведущей роли обучения в умственном развитии детей и разработать целостную теорию развивающего обучения, известную сейчас как «система развивающего обучения Эльконина – Давыдова».
Согласно этой теории, в начальных классах школы содержанием развивающего обучения являются теоретические знания, методом – организация совместной учебной деятельности младших школьников (прежде всего, имеется в виду организация решения ими учебных задач), а продуктом такого обучения является развитие главных психологических новообразований, присущих младшему школьному возрасту. Тысячи учителей работают сейчас по системе Эльконина – Давыдова. Специально проведенное психолого-педагогическое обследование показало высокую результативность обучения классов, обучавшихся по системе развивающего обучения.
В распоряжении педагогической психологии пока имеются экспериментальные данные об опыте и результатах развивающего обучения, которые относятся в основном к начальному образованию. Думается, однако, что основные составляющие теории развивающего обучения (содержание обучения – теоретические знания, метод – организация совместной деятельности, продукт – главные психологические новообразования) вполне подходят как среднему, так и высшему образованию. Существенный вклад в развитие теории обучения должны внести и преподаватели психологии.
Следует признать, что понятие «теория обучения» в отечественной психологии к настоящему времени оформилось как понятие теории развивающего обучения, которая принципиально отличается от концепций, рассматривающих развитие или в отрыве от обучения, или сводящих его к нему.
Известны воззрения Ж. Пиаже, считавшего, что развитие психики идет постепенно, по мере возрастного биологического развития организма ребенка, и интеллектуальные возможности соответствуют уровню актуального возрастного развития психики. Обучение (его успешность) зависит от естественного уровня детского развития. Точка зрения Ж. Пиаже может быть интерпретирована как «параллелистская», когда процессы развития и обучения рассматриваются как независимые друг от друга. Неспособность ребенка решить ту или иную интеллектуальную задачу он объясняет недостаточностью уровня развития мышления в данном возрасте (хотя, возможно, ребенку не хватает некоторых знаний, которые может дать обучение). Итак, Ж. Пиаже рассматривает развитие в отрыве от обучения.
Другая точка зрения (Э. Торндайк и его последователи) отождествляет развитие с обучением. Они утверждают, что обучение и научение представляют собой то, что другие называют развитием психики, то есть развитие равняется обучению. Согласно теории развивающего обучения, развитие – это не простое прибавление знаний и умений, а особый процесс изменения всей личности. Правда, происходит он благодаря этому «прибавлению».
Основные положения теории развивающего обучения:
1. Развитие личности происходит не спонтанно, а под воздействием учения.
2. Обучение идет впереди развития, ведет его за собой.
3. Безрезультативно то обучение, которое опирается только на наличный уровень развития учащихся.
4. Методы и приемы обучения должны ориентироваться на общее умственное (психологическое) развитие личности
5. Только правильно организованное обучение дает развивающий эффект. Поэтому научная организация обучения на базе психологической теории развивающего обучения является главной задачей методики преподавания психологии.
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
В. Н. Карандашев
Методика преподавания психологии
Введение
Глава 1. История преподавания психологии в высшей школе
1.1 Преподавание психологии в XVIII-XIX веках
1.2 Преподавание психологии в первой половине XX века
1.3 Преподавание психологии во второй половине XX века
Контрольные вопросы
Глава 2. История преподавания психологии в средней школе
2.1 Преподавание психологии в XIX веке
2.2 Преподавание психологии в начале XX века
2.3 Преподавание психологии во второй половине XX века
Контрольные вопросы
Глава 3. Современное психологическое образование
3.1 Основные тенденции современного психологического
образования в мире
3.2 Базовое психологическое образование
3.3 Преподавание психологии студентам других специальностей
3.4 Последипломное психологическое образование
3.5 Обучение психологии в средних учебных заведениях
Контрольные вопросы
Глава 4. Нормативно-правовое обеспечение образования, цели и принципы
обучения психологии в разных типах учебных заведений
4.1 Общеобразовательные программы и преподавание психологии
4.2 Профессиональные образовательные программы и преподавание психологии
4.3 Учебный план и программы преподавания психологии
4.4 Цели преподавания психологии
4.5 Принципы обучения психологии
Контрольные вопросы
5.1 Психология как научная и учебная дисциплина
5.2 Отрасли психологии как научной дисциплины
5.3 Учебные дисциплины по психологии
5.4 Основные тенденции развития психологии в мире
и психологическое образование
Контрольные вопросы
Глава 6. Организация обучения и виды учебных занятий по психологии
6.1 Организация учебных занятий по психологии в высших и средних учебных заведениях
6.2 Лекции по психологии
6.3 Семинарские занятия по психологии
6.4 Практические и лабораторные занятия по психологии
6.5 Урок по психологии
6.6 Самостоятельное изучение литературы, подготовка студентов
к занятиям по психологии
6.7 Подготовка рефератов, курсовых и дипломных работ по психологии
6.8 Практика студентов по психологии
6.9 Внеклассная работа по психологии в школе и внеаудиторная
работа в вузе
Контрольные вопросы
Глава 7. Методы обучения психологии
7.1 Таксономия учебных задач при изучении психологии
7.2 Словесные методы обучения психологии
7.3 Наглядные методы обучения психологии
7.4 Практические методы обучения психологии
7.5 Характеристика познавательной деятельности студентов
и учащихся на занятиях по психологии
7.6 Дистанционное обучение
7.7 Методы закрепления изученного материала
Контрольные вопросы
Глава 8. Проверка и оценка знаний по психологии
8.1 Организация проверки и оценивания при обучении психологии
8.2 Виды проверки знаний при обучении психологии
8.3 Формы проверки знаний при обучении психологии
Контрольные вопросы
Глава 9. Разработка учебного курса по психологии
9.1 Знания научной и практической психологии как основа
учебного курса
9.2 Место и роль житейских психологических знаний, психологии искусства, иррациональной психологии в учебном курсе
9.3 Печатные и электронные источники знаний для преподавания психологии
9.4 Технология разработки учебного курса
Контрольные вопросы
Глава 10. Профессиональная подготовка и деятельность преподавателя
психологии
10.1 Подготовка преподавателей психологии
10.2 Функции преподавателя психологии и его роли
10.3 Знания, умения, способности и личностные качества преподавателя психологии
Контрольные вопросы
Литература
Введение
Как известно, выделяются три основные цели психологии как дисциплины и деятельности психологов:
Поиск новых психологических знаний.
Применение психологических знаний для решения практических проблем.
Передача психологических знаний.
На достижение первой цели направлена научная психология, второй - прикладная и практическая психология, третьей - методика преподавания психологии.
Научная психология как самостоятельная наука сформировалась во второй половине XIX в. и в течение XX в. проделала огромный путь развития. Она стала одной из признанных отраслей научного знания; психологические кафедры и лаборатории заняли достойное место в университетской науке многих стран.
Практическая психология как сфера профессиональной деятельности начала формироваться в 60-е гг. XX в. в США, в 70-е гг. - в Европе, в 80-е гг. - в Советском Союзе. Несмотря на трудности первоначального развития и утверждения собственного статуса, она постепенно стала признанной областью профессиональной деятельности. Устойчивое положение психологических служб во многих сферах здравоохранения и образования является подтверждением этому.
Методика преподавания психологии во многих странах находится только в начальном периоде своего становления, несмотря на то, что само преподавание психологии имеет столь же долгую историю, как и сама психология. Работы по методике преподавания психологии публиковались на протяжении всего XX в., но появлялись они достаточно редко и касались лишь отдельных аспектов данной сферы деятельности.
Периоды, когда психология вводилась в качестве учебного предмета в средних учебных заведениях (в начале и в середине XX в.), знаменовались активизацией методической работы в области преподавания психологии (Самарин, 1950: Панибратцева, 1971).
Интерес к психологии как науке и сфере практической деятельности явно преобладал в течение всего XX в., хотя большинству психологов волей или неволей приходилось работать в качестве преподавателей психологии. При этом предполагалось, что для успешного преподавания психологических дисциплин вполне достаточно глубоких знаний научной и прикладной психологии Однако в последнее время все большее количество специалистов осознает тот факт, что психология как учебный предмет и психология как наука - не тождественные понятия. Курс психологии имеет свои дидактические задачи, поэтому для успешного преподавания недостаточно только психологических знаний, необходимо и умение преподавать.
Работы, посвященные методике преподавания психологии в высших учебных заведениях, стали появляться у нас в стране и за рубежом только в последнее время (Боярчук, 1982, Гинецинский, 1983; Ляудис, 1989, Бадмаев, 1998; Карандашев, 2001, 2002; Benjamin, Daniel, Brewer, 1985; Hartley, McKeachie, 1990; Sternberg, 1997; Peterson, 1997; Perlman, McCann, McFadden, 1999; Karandashev, 2000). Кроме того, организуются специальные конференции или секции в рамках других конференций, посвященные вопросам методики преподавания психологии в разных типах учебных заведений (Актуальные проблемы преподавания психологии, 1990; Развивающаяся психология..., 1998; International Conference on Psychology Education, 2002). Интерес психологов к преподавательской деятельности растет.
Методика преподавания психологии изучается в качестве обязательного предмета студентами, обучающимися по специальности «020400 - психология». По окончании вуза им присваивается квалификация «Психолог. Преподаватель психологии». Таким образом, данный учебный курс выполняет важную функцию подготовки студентов к преподавательской деятельности.
Предполагается, что в соответствии с полученными знаниями, умениями и навыками специалист должен быть готов к участию «в решении комплексных задач в системе народного хозяйства, образования, здравоохранения, управления, социальной помощи населению». При этом он должен уметь осуществлять следующие виды профессиональной деятельности:
диагностическую и коррекционную деятельность;
экспертную и консультативную;
учебно-воспитательную;
научно-исследовательскую;
культурно-просветительную.
Обратите внимание на то, что два вида деятельности из перечисленных выше - учебно-воспитательная и культурно-просветительная - непосредственно связаны с теми или иными формами преподавательской деятельности. Именно этим обусловлено значение курса методики преподавания психологии при подготовке психологов.
Рассмотрим требования к профессиональной подготовленности специалиста по психологии (Государственный образовательный стандарт..., 2000). Специалист должен быть в состоянии решать задачи, соответствующие его квалификации:
на основе накопленных теоретических знаний, навыков исследовательской работы и информационного поиска уметь ориентироваться в современных научных концепциях, грамотно ставить и решать исследовательские и практические задачи;
участвовать в практической прикладной деятельности, владеть основными методами психодиагностики, психокоррекции и психологического консультирования;
владеть комплексом знаний и методикой преподавания психологии в высших учебных заведениях.
Таким образом, квалификация «психолог, преподаватель психологии» предполагает готовность к трем типам психологической деятельности: научной, практической и педагогической.
В силу призвания или по необходимости современные психологи довольно часто занимаются преподавательской деятельностью, независимо от того, работают ли они в высшем или среднем учебном заведении, в научном учреждении или в службе практической психологической помощи.
В настоящее время существенно расширились возможности преподавания психологии. Связано это с тем, что в последние десять лет произошло значительное расширение масштабов психологического образования как в России, так и за рубежом.
Психология преподается в различных типах учебных заведений и входит в состав различных образовательных программ:
На психологических факультетах университетов и в других высших учебных заведениях, осуществляющих подготовку психологов.
На философских, педагогических, юридических факультетах университетов, на факультетах социальной работы, а также в специализированных вузах, в частности педагогических, медицинских, технических, военных, осуществляющих подготовку специалистов, профессионально работающих с людьми.
В средних профессиональных учебных заведениях, в частности таких, как педагогические, медицинские училища и колледжи.
В средних общеобразовательных учебных заведениях (школах, гимназиях, лицеях).
Методика преподавания психологии в данном пособии рассматривается в широком смысле этого понятия как методика обучения психологическим знаниям и умениям, методика психологического просвещения и обучения практическим психологическим учениям. Психологи, работающие в научных учреждениях, часто совмещают научные исследования с педагогической деятельностью. Поэтому неслучайно уже многие десятилетия существует достаточно устойчивое выражение - научно-педагогическая деятельность. Психологи, работающие в службе практической психологии образования, очень часто получают заявки на проведение бесед или лекций для родителей, педагогов, учащихся по различной психологической тематике. К психологам, работающим в производственных или коммерческих организациях, обращаются с просьбами о проведении обучающих семинаров по вопросам психологии труда и личности работника, деловых отношений в коллективе, а также по различным психологическим аспектам коммерческих отношений.
Одной из важнейших форм обучения психологии являются психологические тренинги различного типа и тематики. Практические психологи очень часто включаются в такие обучающие виды деятельности.
Методика преподавания психологии как отрасль научного знания находится сейчас на начальном этапе своего развития. С этим связан недостаток эмпирических данных по многим вопросам. Авторы публикаций по методике преподавания психологии в значительной степени опираются на собственный личный опыт преподавания и опыт своих коллег. Существует совсем немного обобщающих работ. С этим связаны особенности структуры и содержания данного учебника. В нем впервые в систематизированном виде представлена тематика методики преподавания психологии и описано основное содержание данного учебного курса. В силу того что учебник представляет собой первый опыт систематизации знаний по курсу психологии, а также по причине его ограниченного объема некоторые вопросы рассматриваются достаточно кратко. Они могут быть изучены более подробно в ходе семинарских занятий.
Книга написана как учебник. Она предназначена прежде всего для студентов, изучающих курс методики преподавания психологии, и начинающих преподавателей. Однако мы полагаем, что опытные преподаватели высших и средних учебных заведений также найдут в ней информацию, которая может оказаться полезной с точки зрения их педагогической деятельности. Методические аспекты преподавания психологии в средней и высшей школе чаще всего рассматриваются в одних и тех же разделах; по мере необходимости делается акцент на различиях.
Методика преподавания психологии является дисциплиной, развивающейся на пересечении таких предметных областей, как психология и дидактика. Содержание, формы, методы и приемы обучения психологии, проверка и оценка знаний опираются на общедидактические принципы. Однако специфика психологии как научной и практической дисциплины неизбежно отражается на особенностях ее преподавания (рис. 1.1).
Основной целью данного учебника является знакомство читателей с принципами и спецификой преподавания психологии в средних и высших учебных заведениях. В пособии приводится информация об истории преподавания психологии в средних и высших учебных заведениях, о системе современного психологического образования в России и за рубежом, о правовом и нормативном обеспечении образовательной деятельности и статусе психологии как учебного предмета. В книге также рассматриваются структура и содержание психологического образования, раскрываются цели, задачи, тематика занятий, которые могут проводиться с учащимися и студентами. Особое внимание уделяется характеристике таких видов учебных занятий, как лекция, семинарское, лабораторное и практическое занятия, урок по психологии, а также методическому руководству самостоятельной работой учащихся и студентов. Характеризуются методы и приемы обучения психологии в разных типах учебных заведений, а также способы проверки и оценки знаний.
Одной из главных трудностей, с которой столкнулся автор при написании данного учебника, было стремление охватить методические аспекты преподавания психологии в разных образовательных учреждениях. Принципы организации учебных занятий и проверки знаний в средних и высших учебных заведениях во многом сходны, однако имеются и существенные различия. Поэтому писать сначала о преподавании психологии в школе, а затем в вузе - значит неизбежно повторяться. В связи с этим мы предпочли в каждой главе описать все методические аспекты как школьной, так и вузовской системы обучения психологии, по мере необходимости указывая на специфические различия. Надеемся, что читатель сможет отобрать полезный для него материал, независимо от того, преподает ли он в среднем или в высшем учебном заведении. Возможно и взаимообогащение методики преподавания школьной и вузовской психологии.
В этой связи необходимо отметить один терминологический аспект, который важен Для лучшего понимания текста данной книги. В англоязычной литературе термин student используется для обозначения лиц, обучающихся как в средней школе, так и в университетах. Догадаться, о ком именно идет речь, можно только по контексту { high school students , university students ). В российской системе образования традиционным обозначением для лиц, обучающихся в средних учебных заведениях, является слово учащийся, а обучающихся в высших учебных заведениях называют студентами. В переводе с английского языка student - это и студент, и учащийся. В данной книге речь часто идет о проблемах преподавания психологии, характерных как для среднего, так и для высшего образования. Для простоты мы будем использовать и слово «учащиеся», и слово «студенты», имея в виду одновременно и тех и других.
Автор этого пособия в последнее время уделял много внимания проблемам преподавания психологии, о чем свидетельствуют его многие публикации, в которых был обобщен как отечественный, так и зарубежный опыт преподавания психологии, накопленный за последние годы. Данная книга представляет собой первый опыт написания учебника по дисциплине «Методика преподавания психологии», в котором охватываются все основные темы курса. Необходимость собрать в одно целое немногочисленные и разрозненные работы, систематизировать знания по данной теме является главным мотивом в работе автора. Автор будет благодарен читателям за критические замечания и пожелания по дальнейшему совершенствованию учебника, которые могут направляться в адрес издательства.
психология теоретический методический практический
Глава 1 . ИСТОРИЯ ПРЕПОДАВАНИЯ ПСИХОЛОГИИ В ВЫСШЕЙ ШКО Л Е
1.1 Преподавание психологии в XVIII -XIX веках
В истории преподавания психологии в российских университетах можно выделить несколько периодов. Уставы университетов неоднократно подвергались изменению, что отражалось на составе преподаваемых дисциплин. Психология, как и философия, не один раз исключалась из программы на много лет и вновь восстанавливалась через некоторое время. Естественно, что за эти годы терялись кадры и накопленный опыт преподавания.
Преподавание психологии в светских учебных заведениях длительное время находилось под сильным влиянием традиций, сложившихся в рамках богословского образования. В духовной школе психология как учебный предмет была введена почти на целое столетие раньше, чем в светской школе, а процесс преподавания был более стабильным. В духовных академиях предусматривалась и подготовка преподавателей психологии.
Первый Московский университет был учрежден 12 января 1755 г. Он имел три отделения, или факультета: юридический, медицинский и философский. На философском факультете работали четыре преподавателя: профессор философии, который должен был также обучать студентов логике, метафизике и нравоучению; профессор физики, обучавший физике экспериментальной и теоретической; профессор красноречия, обучавший ораторскому искусству и стихотворчеству; профессор истории русской и всеобщей. Психология в качестве отдельного предмета н e была включена в цикл философского факультета первого русского университета (Рыбников, 1943).
Психологические знания преподавались в рамках других дисциплин. В курсах по красноречию и риторике также уделялось некоторое внимание вопросам психологии. Традицию в этом отношении заложил уже Ломоносов в своей книге «Риторика», изданной в 1748 г. Особый интерес представляло изложение учения о страстях, близкое к концепции Спинозы. В более поздних пособиях психологические аспекты рассматривались более подробно. Так, например, в работе А. Глаголева «Умозрительные и опытные основания словесности» (1834) был раздел, озаглавленный следующим образом: «Теория словесности, выводимая из начал психологии». В этом разделе рассматривались такие вопросы: «О способностях души», «О талантах художника, стихотворца и вообще писателя», «О тройственности целей и предметов красноречия, выводимой из трех сил ума» (цит. по: Рыбников 1940, с. 93; Рыбников, 1943, с. 43).
Психология рассматривалась также как составная часть курса философии. Первым начал чтение лекций по философии Фроман, в 1761-1765 гг. он вел курс логики, моральной философии и метафизики. Шаден несколько позже читал «Начальные основы философии», а Рост - «Натуральную философию».
Первое время лекции по философии и психологии были фактически чтением вслух «одобренных к употреблению» учебников. Фроман читал по Винклеру, другие - по Баумейстеру, по Кригеру и т. п. (Рыбников, 1943). Позже в XIX в. в качестве учебников философии использовались книги Якоба, Снелля, Лодия и др.
Дело осложнялось тем, что преподаватели читали свои курсы на немецком языке или на латыни. Устав 12 января 1755 г. оставлял вопрос о чтении лекций на русском или латинском языке открытым. В пункте 9 этого устава говорилось: «Все публичные лекции должны предлагаемы быть либо на латинском, либо на русском языке, смотря как по преимуществу материй, так и по тому, иностранный ли будет профессор или природный русский» (цит. по: Рыбников, 1943, с. 44). Но и русские профессора предпочитали читать лекции на латинском языке, поскольку на латыни были написаны руководства. Кроме того, это считалось признаком учености и хорошего тона. Студенты же знали эти языки плохо. Поэтому эффективность такого преподавания была низкой.
Содержание курсов философии и психологии было далеким от жизни. В связи с этим было немного желающих изучать эти дисциплины, а тем более готовиться к их преподаванию. Так, в Казанском университете лекции одного из первых преподавателей философии Фойгта слушало, вернее посещало, всего лишь 5 человек. У его преемника Лубкина слушателями числился 41 человек, но постоянно ходили только 14.
Профессорское звание и в XVIII, и в начале XIX в. считалось унизительным для русского дворянства. Карамзин в своей статье «О верном способе иметь в России довольно учителей» (1804) писал, что «ученый дворянин есть некоторая редкость» и что «Россия может единственно от нижних классов гражданства ожидать ученых» (Рыбников, 1943, с. 43).
В 1796 г. в России издается «Наука о душе» Михайлова - первый оригинальный опыт систематизации психологических знаний. По оценке Б. Г. Ананьева, «психологический трактат Михайлова написан в духе серьезно понятого английского эмпиризма» (цит. по: Гинецинский, 1983, с. 8).
Университетский устав 1804 г. предусматривал существование четырех отделений: 1) нравственных и политических наук; 2) физических и математических наук; 3) врачебных, или медицинских, наук; 4) словесных наук. Философия была включена в цикл наук под названием «умозрительной и практической философии». Устав 1804 г. также не включал психологию как отдельную дисциплину. Вопросы психологии освещались в философских курсах. Программ читавшихся тогда курсов не сохранилось. Лекции по-прежнему заключались в чтении вслух по имеющимся руководствам.
По поручению министерства народного просвещения профессором Якобом было составлено пособие «Курс философии». В 1812 г. эта книга была переведена на русский язык и напечатана в Риге.
В 1815 г. в Харькове вышла книга магистра местного университета П. Любовского «Краткое руководство к опытному душесловию». Эта книга стала следующим после книги Михайлова систематическим трудом по психологии и представляла собой по сути эмпирическую психологию. Труд Любовского состоял из трех частей: 1) чувствительность; 2) познание; 3) стремление, влечение, воля (цит. по: Гинецинский, 1983, с. 9).
Несколько позже вышло пособие профессора П. Лодия. Это был курс логики, который носил длинное и несколько пышное название «Логические наставления, руководствующие к познанию и различению истинного от ложного». В предисловии к книге давался краткий курс психологии. В этих психологических главах говорилось о душе и теле, о способностях души, воображении, уме, разуме, желании, памяти, различии умов и гимнастике умов; этим вопросам было посвящено около 30 страниц, на которых очень кратко давалось определение основных понятий психологии на основе вольфианской психологии (цит. по: Рыбников, 1943, с. 44).
Это неплохое для своего времени пособие оказалось недолговечным. Уже через два года после выхода книга была запрещена, поскольку Главное правление училищ признало ее «опаснейшей по нечестию и разрушительных начал». Гонениям подверглась также заказанная и одобренная министерством философия Якоба.
На преподавании психологии отразились гонения против философии как науки, «крайне опасной в политическом и религиозном отношении». Согласно положению от 14 октября 1827 г. разрешалось лишь преподавание логики, психологии и истории философии.
Согласно следующему университетскому уставу (1835 г.) философия как отдельный предмет не изучалась. Преподавание философии светскими профессорами было приказано упразднить, а чтение курсов логики и психологии было возложено на профессоров богословия. Программы по этим наукам составлялись но соглашению министерства с духовным ведомством (Гинецинский, 1983).
В 1834 г. вышел капитальный труд А. И. Галича «Картина человека». Согласно оценке Б. Г. Ананьева, книга Галича отличалась от богословского стандарта психологических сочинений того времени. В первой части своей работы Галич излагает «телесную дидактику» (отправления тела, системы тела, части тела), затем переходит к телесной феноменологии (характеристика здоровья и болезни, бодрствования и сна, уродств и ненормальностей тела) и заканчивает ее изложением учения о темпераментах. Во второй части («Дух») он развивает свою психологическую систему. Следуя за Локком, Галич начинает анализ психики с «чувствований»: созерцание, представление, воображение. Следующей ступенью является «свободное познание», которое рассматривается по стадиям. В результате сочетания «связанного» и «свободного» познания формируется память как «способ посредствующего и смешанного познания». На основе развития чувственного опыта, мышления и памяти, посредством которых человек познает внешнюю действительность, возможно и познание самого себя. Самопознание, согласно Галичу, развивается лишь на основе развития сознания. Переход от сознания к самосознанию связан с «практической стороной духа», т. е. волей (цит. по: Гинецинский, 1983, с. 10-11).
В Московском университете в связи с реорганизацией в 1850 г. философского факультета была упразднена кафедра философии, и прекратилось ее преподавание, «уцелели» только логика и психология. Чтение этих курсов возложили на профессоров богословия.
Во второй половине XIX в. в Главном правлении училищ сочли возможным восстановление преподавания философии «если не в полном ее объеме, то по крайней мере, в одной ее части - истории философии, как науки, по преимуществу проясняющей истины и разрушающей предрассудки и стремления к материализму» (цит. по: Рыбников, 1943, с. 44).
В результате 22 февраля 1860 г. было утверждено положение о восстановлении кафедр истории философии, логики и психологии в университетах. В 1861 г. на историко-филологическом факультете Московского университета была восстановлена кафедра философии. Ее заведующим был назначен профессор П. Д. Юркевич. Поскольку психология, наряду с логикой, этикой и историей философии считалась одной из философских дисциплин, Юркевич читал и курс психологии, (цит. по: Ждан, 1995, с. 137).
Но лишь устав 1863 г. полностью восстановил преподавание философии и психологии в университетах (цит. по: Рыбников, 1943, с. 45).
Однако в соответствии с новым уставом 1884 г. ограничивалось количество учебных часов, отводимых на преподавание философии. В течение первых пяти лет на ее преподавание отводилось лишь два часа в неделю на протяжении одного года, причем преподавание ограничивалось историко-филологическими комментариями при переводах отрывков из сочинений Платона и Аристотеля. Обязательных курсов по логике и психологии в программе историко-филологического факультета не было. Правда, профессору предоставлялось право читать ряд факультативных курсов, если у студентов было время и желание их слушать. Но у студентов-филологов, перегруженных древними языками, отнюдь не было времени для посещения этих необязательных курсов (цит. по: Рыбников, 1943, с. 45).
Последствием изгнания философии из университетов была в первую очередь потеря преподавательских кадров. Первая проблема, с которой столкнулись университеты при восстановлении кафедр философии, логики и психологии, - поиск и подготовка кадров. Открытые кафедры вновь заняли люди, имевшие богословское образование. В Московский университет был приглашен П. Д. Юркевич, в Петербургский - М. И. Владиславлев, в Киевский - С. С. Гогоцкий.
Группа преподавателей была отправлена за границу для подготовки к профессорской деятельности. Из этой группы преподавателей, прошедших стажировку за границей, М. М. Троицкий возглавлял кафедру философии в Московском университете, а М. И. Владиславлев читал философию и психологию в Петербургском университете.
Деятельность Троицкого, руководившего кафедрой философии в Московском университете с 1874 до 1896 г., совпала с важным периодом в развитии психологии, когда мировая и отечественная психология переживала процесс своего становления как самостоятельной науки. Важную роль в этом процессе играл университет. Во время работы Троицкого в университете появились преподаватели, не имевшие отношения к духовной академии. Первыми из них были профессора Н. Я. Грот (с 1886 г.) и Лопатин (с 1888 г.). Определенных требований к построению программ преподавания психологии в университетах не было, поэтому каждый преподаватель вкладывал в курс то содержание, которое считал нужным в зависимости от своих интересов и уровня своей подготовки.
Содержание курса по психологии, который читал в Московском университете Троицкий, определялось идеями английской эмпирической психологии. Это было большим шагом вперед по сравнению с теми курсами, которые читали до него (Юркевич) и после него (Лопатин). Преподавательская деятельность Троицкого имела большое значение для развития психологической науки в России. В своих трудах, появившихся в 80-е гг., Троицкий отстаивал положение о психологии как самостоятельной науке. Он полагал, что психология как наука о духе должна изучать факты сознания с помощью научных (положительных) методов, и прежде всего субъективного анализа, т. е. самонаблюдения (Ждан, 1995, с. 137).
Курс психологии в изложении Лопатина был своего рода шагом назад: он носил «философский» характер и в меньшей степени учитывал достижения психологии того времени.
Близким по содержанию к тому, что давал Лопатин в Московском университете, был курс психологии профессора Е. Боброва, который читался в Казанском и Варшавском университетах. Содержание обязательного курса психологии в университете Бобров обосновывал следующим образом. Поскольку сами психологи до сих пор не могут договориться относительно того, что же такое наука психология, то рекомендуется насыщать курс психологии историческим содержанием (цит. по: Рыбников, 1943, с. 45). Программа, которой придерживался Бобров в своем курсе по психологии, заметно отличалась от того, что давали в своих лекциях большинство современных ему психологов. Новым был акцент на исторической интерпретации психологии.
Профессор Н. Я. Грот начал читать курс психологии в 1876 г. сначала в Нежине (в Историко-филологическом институте), затем с 1883 г. в Одессе (в Новороссийском университете), а в 1886 г. он был приглашен из Одессы на кафедру философии Московского университета. Здесь он преподавал до 1899 г. Его курс был значительным шагом вперед но сравнению с тем, что до него давали преподаватели высшей школы. Особенность лекций Грота заключалась в том, что он выбирал их предметом такие вопросы, которыми интересовался сам. Для Грота аудитория представляла своего рода лабораторию, где он раскрывал свои идеи перед слушателями. Слушатели вместе с лектором проходили тот творческий путь по созданию психологической системы, который до этого прошел сам Грот.
Курс Грота не был богат данными эмпирического характера, хотя он и признавал, что «психология может достигнуть идеала точности и строгой закономерности в своих исследованиях и выводах только как наука экспериментальная» (цит. по: Рыбников, 1943, с. 46).
Достоинство курса заключалось в мастерски используемом преподавателем руководстве самонаблюдением слушателей и психологическом разборе литературных произведений, в широком использовании семинарских занятий.
Грот впервые использовал семинар как форму обучения психологии. Для университетского преподавания это было большим новшеством. Проводились семинарии трех типов.
На семинарии первого типа он предлагал слушателям критиковать прочитанную им лекцию. Он охотно выслушивал замечания своих молодых слушателей, вступал в спор с аудиторией. Семинарии этого типа были непосредственно связаны с курсом психологии.
Был у Грота и другой тип семинария, на котором он предлагал слушателям темы для рефератов. Определенной системы в выборе тем не было. Не всегда Грот учитывал уровень трудности тем, которые давались студентам. Он исходил из мнения, что для студентов не существует слишком трудных тем.
На третьем типе семинария студенты представляли тезисы, которые зачитывались и обсуждались в аудитории.
Вот некоторые темы, которые обсуждались на семинариях Грота: «О задачах психологии», «О положении психологии среди других научных дисциплин», «О достоинствах и недостатках самонаблюдения», «О роли эксперимента в психологии», «О классификации психических явлений», «О сознании», «О волнениях», «О характерах», «О критериях нравственной жизни и деятельности», «Об утилитаризме», «О теориях прогресса». Иногда предметом обсуждения становилось какое-либо литературное произведение (цит. по: Рыбников, 1943, с. 46).
М. И. Владиславлев был ректором Петербургского университета и читал там курс психологии. Представление о содержании курса, который он читал, могут дать два тома его учебника «Психология» (1881). В этой книге дается систематизация психологического, в том числе экспериментально-психологического знания, которое было накоплено к тому времени. Он подчеркивал, что, с его точки зрения, в психической организации доминирует воля. Из числа методических приемов, которые широко использовал Владиславлев, следует отметить мысленный эксперимент как разновидность интроспекции, семантический анализ психологических терминов и психологический анализ произведений искусства (цит. по: Гинецинский, 1983, с. 12). В начале XX в. на кафедре философии преподавали психологию такие известные философы, как А. И. Введенский, Н. О. Лосский, С. Л. Франк. На развитие психологической науки и образования в Петербургском университете в тот период оказали большое влияние профессора Н. Е. Введенский, В. А. Вагнер, А. А. Ухтомский, В. М. Шимкевич (Логинова, 1995, с. 164).
Психология преподавалась также в рамках медицинского образования. В 1888 г. при Психиатрической клинике Московского университета А. Я. Кожевниковым была создана психологическая лаборатория, которой в разное время руководили С. С. Корсаков, А. А. Токарский, Н. А. Бернштейн, Ф. Е. Рыбаков. Лаборатория стала базой для проведения практических занятий, входивших в курс психологии, который читал доцент психиатрии А. А. Токарский.
В целом можно сказать, что преподавание психологии в этот период играло образовательную роль и не готовило к проведению самостоятельных исследований или практической работе.
1.2 Преподавание психологии в первой половине XX века
В начале XX в. начинается интенсивное развитие экспериментальной и прикладной психологии, сопровождаемое ростом интереса к этой науке. Развивается и психологическое образование. После 1905 г. преподавание психологии в высших учебных заведениях претерпевает коренные изменения. Увеличивается количество курсов по психологии, число отводимых на эти курсы часов. Возрастает количество преподавателей, а также количество слушателей. Помимо лекций организуются семинары и просеминары, практические занятия по экспериментальной психологии. Лекции по психологии начинают сопровождаться демонстрацией приборов, постановкой иллюстративных опытов. Это было значительным нововведением в практике преподавания психологии. Психология стала преподаваться как эмпирическая наука.
В Московском университете эти изменения связаны с именем Г. И. Челпанова (он начал преподавать в университете в 1907 г.). Его деятельность стала целой эпохой в истории развития психологии и психологического образования. В его многочисленных курсах, семинариях и практикумах была широко представлена опытная психология. С 1907 но 1922 г. содержание основных курсов, читавшихся им в Московском университете, все время менялось, хотя их названия оставались прежними. Эти курсы, особенно по экспериментальной психологии, в России читались впервые. Отсутствовал опыт проведения занятий по этим курсам; необходимо было осваивать методику проведения демонстрационного эксперимента. От года к году эти курсы становились все более содержательными и методически совершенными. Например, практические занятия по экспериментальной психологии сначала сводились к тому, чтобы освоить тот или иной аппарат, научиться пользоваться им. Затем, овладев определенной областью, студенты делали сообщение на общем собрании участников курса.
На основе этих коллективных работ лаборатории сформировался курс по экспериментальной психологии (1909-1910). В последующие годы содержание курса уточнялось. Практическое ознакомление с техникой и методикой экспериментального исследования в Московском университете было особенно успешным благодаря основанному Челпановым в 1912 г. Институту психологии. Здесь была организована совершенная во многих отношениях система обучения. Ее отличал высокий уровень теоретической подготовки в сочетании с экспериментальными исследованиями. Преподавание было неразрывно связано с исследовательской деятельностью. Школа Челпанова подготовила целое поколение психологов, ставших впоследствии крупными учеными, - С. В. Кравкова, Н. И. Жинкина, А, А. Смирнова, Н. А. Добрынина, В. М. Экземплярского, П. А. Рудика, Б. М. Теплова, Н. А. Рыбникова и др. (цит. по: Ждан, 1995, с. 139).
Позже вышла в свет книга Челпанова «Введение в экспериментальную психологию» (1915; 2-е изд. в 1918, 3-е изд. в 1925). Этой книгой в качестве основного пособия пользовались студенты - участники семинара по экспериментальной психологии (Челпанов, 1915).
Семинар был организован следующим образом. В нем могли участвовать только студенты, которые планировали специализироваться в области психологии и потому проявляли активный интерес к научным занятиям по этому предмету. На первом году обучения в университете студенты слушали пропедевтический курс психологии, а из других философских дисциплин - введение в философию и логику. В конце года они сдавали зачеты по этим предметам и только после этого принимались в члены просеминара по экспериментальной психологии. На втором году обучения студенты практически осваивали экспериментальную психологию в рамках курса Челпанова «Введение в экспериментальную психологию». В то же время студенты продолжали изучать основной курс психологии и другие философские дисциплины. На третьем году студенты становились членами психологического семинара, участвовали в семинариях по общей и экспериментальной психологии. Кроме того, они обязательно выступали в качестве испытуемых в самостоятельных исследованиях, которые проводили студенты старших курсов. Такое участие давало возможность практически ознакомиться с тем, как ведутся такие исследования. Лишь на четвертом году обучения студентам предлагались темы для самостоятельной разработки. В конце практикума им рекомендовалось выбрать какое-либо исследование и повторить его во всех деталях (цит. по: Рыбников, 1943, с. 46).
Как правило, в просеминаре участвовало 18 человек. Студенты делились на 6 групп; в каждой группе участники менялись ролями, они по очереди были экспериментаторами, испытуемыми и протоколистами. Задача протоколиста заключалась в том, чтобы тщательно запротоколировать результаты наблюдения и в недельный срок представить руководителю просеминара. К каждому занятию студент должен был подготовиться заранее, ознакомившись с содержанием соответствующей главы. На занятии студент получал задание, аппарат и указания, касавшиеся выполнения данного задания. При выполнении задания велся протокол, куда заносились результаты измерения и данные самонаблюдения, а также описа-ние того, как проводился опыт, какой прибор был использован, и другие методические и фактические данные, касавшиеся проведенной работы.
Таким образом, преподавание психологии в Московском университете в начале XX в. велось очень последовательно, каждый курс был связан с другими, дополнявшими и расширявшими его. Сначала читался пропедевтический курс по психологии, затем проводился просеминар по экспериментальной психологии, специальный курс по психологии, семинар по общей и экспериментальной психологии и т. д. Таким образом, студент последовательно проходил все ступени обучения и приобретал хорошую подготовку к самостоятельной работе в области экспериментальной психологии. Данный прием обучения, предложенный Челпановым, впоследствии переняли многие другие вузы.
Несомненной заслугой Челпанова была организационная и творческая работа в области использования психологического эксперимента при обучении психологии. При этом процессы обучения и научного исследования были неразрывно связаны. Разработанная Челпановым система экспериментальной психологии, создание специальных пособий оказали значительное влияние на все последующее развитие психологии и методики ее преподавания. Последующие издания пособий по экспериментальной психологии строились по типу челпановского «Введения в экспериментальную психологию». В качестве примера можно назвать «Практикум по экспериментальной психологии» под редакцией Корнилова, «Практикум по экспериментальной психологии» Любимова, аналогичную работу Артемова (цит. по: Рыбников, 1943, с. 47).
В других университетах курсы по психологии также обогащались данными экспериментальной психологии. В Петербургском университете курс психологии вел А. Введенский, в Новороссийском университете (Одесса) - Н. Н. Ланге, в Харьковском - Лейкфельд.
Профессор Ланге был учеником Вундта и одним из первых русских психологов-экспериментаторов. Курс Ланге считался одним из лучших курсов по психологии досоветского периода (цит. по: Рыбников, 1943, с. 47). В своем курсе Ланге критиковал традиционную психологию и делал попытку перевести эту науку на опытную базу. О содержании его лекций можно судить по его книге «Психология. Основные проблемы и принципы» (1922).
В Психоневрологическом институте в Петербурге курс психологии читал профессор А. Ф. Лазурский. В своем курсе он использовал результаты опытных исследований, делал попытку связать психологию с повседневной жизнью. О содержании его курса можно судить по его книге «Общая и экспериментальная психология» (1912).
Университетские курсы в то время чаще всего читались учеными, имевшими опыт работы в лучших европейских лабораториях. Так, Ланге и Челпанов работали у Вундта, Белкин и Нечаев - у Мюллера. Переводились и издавались зарубежные учебники психологии (Титченер, 1914).
Большое количество курсов психологии читалось не на всех факультетах, а только на философском отделении историко-филологического факультета. Хотя выделения специалистов по психологии в самостоятельную группу и не произошло, но все же входившие в философскую группу студенты фактически разделялись по направлению их интересов на философов и психологов. Студенты философской группы, помимо психологических и философских предметов, изучали ряд гуманитарных (история, литература, языки) и естествоведческих дисциплин (физиология, физика, химия и математика). Но такая нагрузка оказалась непосильной для студентов, и поэтому от обильного количества естествоведческих предметов пришлось отказаться. Остались только общая физиология, физиология нервной системы, а также курс психопатологии.
В Петербурге курсы психологии были созданы при Лаборатории экспериментальной педагогической психологии, при Психоневрологическом институте, при Педагогической академии и др.
При Лаборатории экспериментальной педагогической психологии с осени 1904 г. читались курсы по следующей программе: «Введение в психологию» (А. Ф. Лазурский); «Учение о характерах» (А. Ф. Лазурский); «Введение в психологию» (А. П. Нечаев); «История психологических проблем» (А. П. Нечаев); «Воспитание как предмет научного изучения» (Д. А. Дриль); «Дети, трудные в воспитательном отношении» (Д. А. Дриль); «Психология внешних чувств» (А. А. Крогиус); «Патологическая педагогика» (А. С. Грибоедов); «История педагогики» (И. И. Лапшин); «Гигиена детского и школьного возраста» (Н. П. Гундобин); «Курс физиологии» (В. И. Бортанов); «Анатомия и физиология мозга» (Л. В. Блуменау); «Общий курс физиологии» (И. Р. Тарханов); «Анатомия» И. Э. (Шавловский); «Основы статистики» (В. Г. Яроцкий) (цит. по: Рыбников, 1943, с. 48).
Кроме лекций на курсах были организованы практические занятия, носившие характер демонстраций, а отчасти - научных исследований.
Эти курсы были позднее преобразованы в Педагогическую академию, где преподавание психологии развернулось еще шире. Открытая в октябре 1908 г. Педагогическая академия имела отделение педагогики и психологии. Слушателями академии могли стать только лица, окончившие высшие учебные заведения. Практические занятия велись не только в лабораториях, но и в специальной опыт-
ной школе. В 10-20-е гг. XX в. психология изучалась также в учительских, а затем педагогических институтах.
Почти одновременно с Педагогической академией в Петербурге возник и Психоневрологический институт (в 1907 г.), где также читалось большое количество курсов по психологии. В самые первые годы существования института там работала психологическая секция (факультет), где предполагалось готовить психологов. Вскоре эта секция трансформировалась в педагогический факультет, но и после этого психологические дисциплины занимали центральное место в учебном плане института (Логинова, 1995, с. 164-165).
В начале XX в. во многих высших учебных заведениях преподавались также прихладные отрасли психологии. Наряду с курсами общей и экспериментальной психологии читались курсы по педагогической, дифференциальной психологии. О содержании других психологических курсов того времени можно судить по работам, опубликованным на их основе. Таковы, например, «Очерки педагогической психологии» приват-доцента Московского университета М. М. Рубинштейна. В свет вышло три издания этой книги (последнее в 1920 г.). В 1915/16 учебном году приват-доцент П. П. Блонский читал в Московском университете курс по педагогике; в том же году вышла книга «Курс педагогики» («Введение в воспитание ребенка») (1915). Это был наиболее подробный курс из числа дореволюционных курсов по педагогике. В 1907 г. в Московском университете приват-доцент Н. Д. Виноградов начал читать необязательный курс по педагогической психологии. Содержание этого курса было изложено в двухтомном издании - «Педагогическая психология в связи с общей педагогикой» (1916). Курс давал довольно обширный материал (цит. по: Рыбников, 1943, с. 48)
Юристам читались спецкурсы по юридической психологии в целом или по ее отдельным отраслям. Например, Э. Клапаред в Женеве с 1906 г. вел «Курс лекций по юридической психологии», Р. Соммер в Гессене читал «Международный курс судебной психологии и психиатрии», Д. А. Дриль в Психоневрологическом институте - спецкурс «Судебная психология» (Прикладная юридическая психология, 2001, с. 42).
В 20-30-х гг. психология развивалась в достаточно сложных социально-политических условиях. Ее развитие как учебной дисциплины после революции 1917 г. было тесно связано с общей радикальной перестройкой всей системы образования. Система университетского образования в 20-30-х гг. неоднократно перестраивалась, что сказывалось на объеме и содержании курсов психологии. В конце 1919 г. в результате слияния юридического и историко-филологического факультетов университетов были образованы факультеты общественных наук (ФОНы). В 1925 г. университетские факультеты общественных наук были реорганизованы в этнологические факультеты и факультеты советского права. В 1930 г. из университетов в качестве самостоятельных институтов были выделены медицинские факультеты, факультеты советского права, химические факультеты и геологические отделения. В Москве и Ленинграде на базе выделенных из университетов гуманитарных факультетов были созданы институты истории, философии и литературы (ИФЛИ).
Рассмотрим изменения в преподавании психологии на примере Московского университета. После упразднения филологического факультета (1921) преподавание психологии осуществлялось на факультете общественных наук, физическом, медицинском и этнологическом факультетах. В 1921 г. в университете была создана кафедра медицинской психологии, которой заведовал профессор А. Н. Бернштейн.
В 1925 г. из состава университета был выведен Психологический институт. После выведения из состава университета гуманитарных факультетов (1931) преподавание психологии прекращается. В период 1931-1941-х гг. психология не преподавалась в Московском университете; не проводилось и никаких научных исследований. Прекратила функционировать сложившаяся система подготовки психологических кадров (Ждан, 1995, с. 139-140).
В преподавании психологии отразились идеологические перемены послереволюционного времени. Перестройка психологии на новых методологических основах освещалась в книге К. Н. Корнилова «Учебник психологии, изложенный с точки зрения диалектического материализма». В 1927 г. под редакцией Корнилова в качестве учебного пособия для высшей школы вышла хрестоматия по психологии (цит. по: Гинецинский, 1983, с. 15).
На преподавание психологии в педагогических институтах в 20-30-х гг. значительное влияние оказало распространение идей педологии как комплексной науки, объединяющей знания о развитии ребенка, накопленные в педагогике, психологии, физиологии. В начале 20-х гг. педология настойчиво популяризировалась в печати, на съездах, конференциях. В 1924/25 учебном году она появилась в учебных планах педагогических институтов и педагогических факультетов университетов. Вначале ее место было весьма скромным - она преподавалась только в рамках практикума, но постепенно эта наука упрочила свои позиции, вытеснив психологию. С 1927/28 учебного года педология занимает место универсальной интегральной дисциплины, включающей в себя сведения из общей, возрастной, педагогической психологии, школьной гигиены, анатомии и физиологии человека. Такое положение сохранялось вплоть до 1936 г., когда педология была запрещена.
С 1934 г. в университетах стали восстанавливаться гуманитарные факультеты. Первыми были восстановлены исторические факультеты, затем филологические.
1.3 Преподавание психологии во второй половине XX века
Однако возобновление преподавания психологии в университетах произошло позже. С начала 40-х гг. в ряде университетов при философских факультетах открываются психологические отделения, и таким образом впервые начинается подготовка профессиональных психологов.
В 1941 г. в составе Московского университета был восстановлен философский факультет, на котором в 1942 г. была учреждена кафедра психологии. Ее заведующим был назначен профессор С. Л. Рубинштейн.
...Подобные документы
Методические особенности преподавания прикладной психологии, формирование психологического мышления. Задачи юридической психологии. Методические особенности преподавания юридической психологии, система вопросов, заданий и задач для практических занятий.
контрольная работа , добавлен 26.05.2010
Цели, принципы и особенности преподавания психологии как науки. Методы обучения психологии. Область применение диагностических методов. Правила проведения психодиагностических процедур. Основные цели изучения психологии младшими учащимися основной школы.
курсовая работа , добавлен 15.03.2015
Специфические черты и особенности преподавания психологии и ее прикладных отраслей. История психологии как науки, ее связи с другими дисциплинами. Основные требования к лекциям по психологии для учителей 1-2 классов средней школы, анализ их эффективности.
контрольная работа , добавлен 16.07.2010
Характеристика вузовской лекции, которая являясь одной из ведущих форм организации обучения в высшей школе, представляет собой форму устного изложения учебного материала. Основные типы лекций. Этапы подготовки лекции, методические основы ее проведения.
реферат , добавлен 28.10.2010
Происхождение слова "психология" и её история. Задача психологии - исследование психических явлений. Явления, изучаемые психологией. Проблемы психологии. Методы исследования в психологии. Отрасли психологии. Человек как предмет общей психологии.
курсовая работа , добавлен 02.12.2002
Место психологии в системе наук. Предмет, объект и методы психологии. Структура современной психологии. Причины и закономерности поступков человека, законы поведения в обществе. Взаимосвязь психологии и философии. Отличие житейской психологии от научной.
курсовая работа , добавлен 28.07.2012
Предпосылки современного бурного развития психологической науки, обусловленного многообразием теоретических и практических задач, встающих перед нею. Область явлений, изучаемых психологией. Сравнение видения психологии Выготским с предшественниками.
эссе , добавлен 07.11.2010
Особенности становления психологии. Принципы детерминизма, системности и развития психологии, содержание и характеристика методологических ее принципов. Рабочие принципы мысли, ее содержательные формы, организующие процесс исследования психологии.
реферат , добавлен 18.11.2010
Особенности подготовки эксперимента в практической психологии. Использование методики анкетирования и тестирования, метода наблюдения. Характеристика и специфика методов диагностирования психологии личности, применяющихся в практике социальной психологии.
контрольная работа , добавлен 25.12.2011
Закономерности развития истории психологии. Эволюция психологического знания. Системы психологических методов. Взаимосвязь психологии с другими науками. Структура современной психологии. Основные факторы и принципы, определяющие развитие психологии.
Методика преподавания психологии - это дисциплина, исследующая процесс преподавания психологии, ее закономерности, связь с другими науками в целях повышения эффективности обучения. Цель данной дисциплины - перевод теоретических положений психологии в плоскость конкретных явлений.
Методика преподавания психологии помогает ответить на вопросы, для чего учить (цели обучения), чему учить (содержание обучения и образования), как учить (приемы, методы и средства обучения).
ДЛЯ ЧЕГО УЧИТЬ?
Цель преподавания психологии в общеобразовательной школе определена как формирование у учащихся способности к самопознанию и саморегуляции. Педагоги отмечают, что полученные знания положительно влияют не только на поведение ребенка, но и помогают ему в учебной деятельности.
Преподавание психологии в высшей школе исходит из того факта, что студенты в будущем - это научные работники, преподаватели, руководители, ведущие специалисты разных производственных и других организаций, поэтому структура курса психологии ориентирована на предоставление им тех знаний и умений по психологии, которые касаются указанных ролей и профессионального направления.
ЧЕМУ УЧИТЬ?
При ответе на этот вопрос возникает несколько проблем.
Первую проблему озвучивают профессиональные психологи, которые полагают, что проблемность и дискуссионность многих положений, составляющих основы психологической теории (то есть, недостаточный уровень разработанности методологии) блокирует и пути решения проблем методики. Они считают, что методика преподавания психологии должна «подождать», пока сама психологическая наука достигнет должного уровня развития и будут решены важнейшие методологические проблемы.
Вторая проблема состоит в расхождении между содержанием деятельности, требованиями государственного стандарта и реальной профессиональной подготовкой специалистов в период обучения в вузе. Разрешение проблемы заключается в том, чтобы найти пути и способы устранения данного противоречия. Решение лежит где-то посередине: резервом совершенствования профессиональной психологической подготовки является сближение ценностей традиционной академической и практической направленностей содержания профессионального психологического образования.
КАК УЧИТЬ?
В современной дидактике существуют различные подходы и варианты классификаций методов обучения. Остановимся на активных методах обучения (АМО).
Понимая учение как полиморфную, преобразующую деятельность, под активными методами обучения следует понимать методы, которые позволяют формировать учение как продуктивную творческую деятельность, обеспечивающую обучаемым возможность достижения социально полноценного продукта в условиях как совместной, так и индивидуальной учебной деятельности.
Среди современных АМО можно выделить три группы методов, наиболее интересных в плане их использования в преподавании психологии в целях управления формированием разных видов мышления (предметно-ситуативного, наглядно-образного, понятийного). Это методы программированного обучения, проблемного обучения, интерактивного обучения. Каждая из этих групп методов создает присущий ей инструментарий воздействия, которым выражаются сущность метода и границы его влияния.
Программированное обучение. В систему методов программированного обучения входят дозированный шаг программы, алгоритм. Программирование содействует самостоятельному движению обучаемого по главной магистрали по знания, быстрому получению обратной связи.
Проблемное обучение. В систему методов проблемного обучения входят проблемная ситуация, эвристические программы. В отечественной педагогике различают три основных метода проблемного обучения:
- 1) проблемное изложение учебного материала в монологическом режиме лекции, когда преподаватель ставит проблемные вопросы, выстраивает проблемные задачи и сам их решает, а студенты мысленно включаются в процесс поиска решения;
- 2) частично-поисковая деятельность (в ходе проблемных семинаров, практических занятий, эвристических бесед). Она постепенно приобщает обучаемых к самостоятельному решению проблем под руководством преподавателя, который составляет систему проблемных вопросов (возможных «подсказок», наводящих вопросов), вызывающих у студентов интеллектуальные затруднения и целенаправленный мыслительный поиск;
- 3) самостоятельная исследовательская деятельность.
Интерактивное обучение включает в себя следующие методы:
- 1) дискуссионные методы (групповая дискуссия, разбор случаев из практики, анализ ситуаций морального выбора, моделирование практических ситуаций, метод кейсов и др.);
- 2) игровые методы:
- а) дидактические, имитационные и творческие игры, в том числе деловые (управленческие);
- б) ролевые игры (поведенческое научение, игровая психотерапия, психодраматическая коррекция);
- в) мозговой штурм;
- г) контригра (трансактный метод осознания коммуникативного поведения);
- 3) сенситивный тренинг (тренировка межличностной чувствительности и восприятия себя как психофизического единства).
